Системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова: сущность и принципы обучения, особенности содержания образования, организации урока и методов обучения

Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения.

Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения:

- увеличение удельного веса теоретического материала;

- обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности;

- обеспечение осознания учащимися процесса учения;

- А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения;

- И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения;

- В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении;

- И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий.

Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• обучение на высоком уровне трудности;
• быстрый темп в изучении программного материала;
• ведущая роль теоретических знаний;
• осознание школьниками процесса учения;
• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

Например, в программу для III класса включена тема "Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения". Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучили первое, второе и третье склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже.

Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышления. Этот принцип своеобразно реализуется в системе обучения учителя-новатора С.Н. Лысенковой.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л. В. Занков, анализируя различные его трактовки (С.В. Иванова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

Концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представление о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций.

На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, - строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи с другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью. Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к конкретному примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе - формирование у школьников орфографических умений и навыков, которая обычно решается плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предлагает формирование у школьников понятия фонемы в ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные), которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм.

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков.

Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формы, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Методы обучения. Классификации методов обучения. Приемы обучения. Средства обучения. Общая характеристика современных средств обучения. Проблема выбора методов и средств обучения, конструирования приемов обучения.

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся.

Метод в обучении – способ совестной деятельности педагога и обучаемых в процессе постановки и решении учебных задач.

Некоторые дидакты (Е.И. Петровский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И.Я. Лернер и М.Н.

Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом и предложили следующую классификацию:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова.

Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы методов:

а) приобретения новых знаний;

б) формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

в) проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения.

Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то всё их разнообразие можно разделить на пять следующих групп методов обучения:

а) устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

б) закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

в) самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами, которые выступают лишь элементом, составной частью метода обучения. Прием – это частный метод, используемый педагогом в данном конкретной случае, в данной аудитории, применительно к конкретному учебному материалу и длящийся непродолжительное время.

Каждый педагог, владея различными методами обучения, может сконструировать самостоятельно множество приемов, которые и составляют его педагогический багаж, его практический опыт. Но передать этот опыт другим, отрывая его из педагогического контекста трудно и это составляет определенную педагогическую проблему. Средствами обучения являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).

Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения на следующие виды:

- Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.);

- Электронные образовательные ресурсы (мультимедиа);

- Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, BluRay. HDDVD и т.п.);

- Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски);

- Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные);

- Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.);

- Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.);

- Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.).

Есть и иной подход к типологии средств обучения (Пидкасистый П.И.). Он в частности, разделяет средства обучения на материальные и идеальные и классифицирует их на три группы:

1. Объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

2. Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т.п.)

3. Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)

Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания.

Термином multimedia (что в пеpеводе с английского означает «многосpедность») опpеделяется инфоpмационная технология на основе пpогpаммно-аппаpатного комплекса, имеющего ядpо в виде компьютеpа со сpедствами подключения к нему аудио- и видеотехники. Мультимедиатехнология позволяет обеспечить пpи решении задач автоматизации интеллектуальной деятельности объединение возможностей ЭВМ с тpадиционными для нашего воспpиятия средствами пpедставления звуковой и видеоинфоpмации, для синтеза тpех стихий (звука, текста и гpафики, живого видео).

Особую перспективу представляют новейшие мультимедиа в виде автоматизированных аудиовизуальных компьютерных систем интерактивного видео с высоким качеством изображения и звука, использующие базы данных на лазерных дисках, сенсорный ввод команд, синтезаторы речи и модемную компьютерную связь (Новиков С.В., Полат Е.С., Ястребцева Е.С., Шумляев В.С., Пасхин Е.Н., Митин А.И. и др.).

Развитие средств обучения в современной школе (средней общей и профессиональной) определяется общим развитием учебной техники. Появление интерактивных досок, кодоскопов (графопроекторов), компьютерной техники, новейших средств воспроизведения цифровых носителей, развитие сети Интернет в образовательных учреждениях сильно изменило и требования к разработке средств обучения и ко всему учебному процессу.

Новыми средствами обучения являются стереофонограммы, стереослайды, микрофиши, матричные экраны, голограммы, автоматизированные классы, аудиовизуальные видео-компьютерные комплексы (Сергиенко Е.Н., Литвишков Л.А., Валюс Н.А., Невская А.А.).

Выбор опитимальных методов и средств обучения зачастую составляет проблему для педагога, т.к. они являются важным компонентом образовательного процесса и оказывают большое влияние на все другие его компоненты - цели, содержание, формы и педагогу нужно уметь соотносить их друг с другом. Кроме того выбор методов зависит от множества условий, которые постоянно меняются. В настоящее время создана комьютерная программа «Метод», главное назначение которой – облегчить учителю поиск и проектирование путей обучения. Каждый метод (их ПК помнит около 60) просеивается через 35 условий (учителя при выборе методов учитывают не более 2-3 факторов). В результате обработки ПК предложит 3 метода, а за педагогом останется право выбрать наиболее подходящий.

Самая простая классификация методов обучения делит их на два класса – метод готовых знаний и метод поиска. Вторые часто называт активные методы обучения. В начале прошлого столетия к ним относили – метод проектов, лабораторный метод, экскурсионный, содиалог и др.

В настоящее время широкую известность получили методы активного обучения (МАО) - совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности (В.Н. Кругликов).

В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Еще один в неявном - эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырех видов активности обучающихся на занятии проявляется. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории Активного обучения (В.Н. Кругликов, 1998).

Перечислим некоторые современные активные методы и методики обучения:

1. Методы стимуляции творчества (научное, техническое, художественное творчество, эристика, виденика).

2. Психическая саморегуляция состояния (Ромен А.С.).

3. Метод ускоренного восприятия информации (Ф. Лезер, А. Чурило).

4. Составление опорных конспектов и рациональная работа с текстами (Шаталов В.Ф., Федорова А.А.).

5. Развитие теоретического мышления (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.).

6. Развитие познавательных интересов (Щукина Г.И., Божович Л.И.).

7. Поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я.).

8. Интенсивных методов обучения иностранным языкам (Лозанов Г.К., Китайгородская Г.А., Шехтер И.Ю., Гегечкори Л.Ш.).

Понятие образовательной технологии. Поисково-исследовательская технология обучения. Технология критериально-ориентированного обучения. Имитационные (моделирующие) технологии обучения. Технология коллективного взаимообучения. Модульно-рейтинговые технологии обучения.

Применение технологического подхода и термина технология к социальным процессам, к области духовного производства – образованию, культуре – это явление новое для социальной действительности в нашей стране.

Понятия «образовательный процесс», «образовательная технология» (технология в сфере образования) являются несколько более широкими, чем понятия «педагогический процесс», «педагогическая технология», ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные управленческие, социальные, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты социальной сферы.

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка.

Более узкое понятие - технология обучения. Это педагогическая система, включающая в себя упорядоченное содержание, специально организованные операции и действия, которые обеспечивают гарантированное достижение дидактических целей (Н.Ф. Голованова).

Рассмотрим пять наиболее известных образоваетльных технологий:

1. Поисково-исследовательские технологии обучения (технология проектной деятельности) ведут свое начало от Д. Дьюи, который предложил вести обучение через целесообразную деятельность ученика с учётом его личностных интересов и целей. Его последователь У.Х. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе.

Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо: поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни; применить для её решения определённые знания и умения, как имеющиеся, так и приобретённые в процессе достижения поставленной цели; и получить в итоге реальный результат. Девизом школ, осуществляющих обучение по этой технологии стали слова: «Всё из жизни, всё для жизни!»

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике, а внутренним результатом является опыт деятельности, который соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности. Классификация учебных проектов (по Е. Коллингсу): проектные игры; экскурсионные; повествовательные; конструктивные. В современной практике сложилась и другая классификация: исследовательские, творческие, информационные, социальные.

Основные требования к учебному проекту:

- проблема проекта должна быть социально-значимой;

- планирование проекта (составление подробного плана);

- поиск информации – исследовательская работа учащихся;

- продукт является конкретным результатом проекта;

- презентация продукта и защита самого проекта учеником (группой);

- портфолио проекта - все рабочие материалы;

- наличие конкретного продукта на каждом этапе работы над проектом.

Существенными критериями проекта является его продолжительность, характер контактов и состав участников, а также в каком виде представлен проект (научный доклад, деловая игра, демонстрация видеофильма, экскурсия, телепередача, научная конференция, инсценировка, театрализация, игры с залом, спортивная игра, спектакль, путешествие, реклама и др.).

Критерии оценки проекта должны быть поняты и доступны участникам проекта, их должно быть не более 7-10 и известны они должны быть с самого начала работы над проектом. Оцениваться прежде всего должно качество работы в целом, а не только презентация проекта.

Позиция учителя при использовании этой технологии обучения: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы», координатор, эксперт, фасилитатор. В целом, по возможности, позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

2. Технология критериально-ориентированного обучения (КОО), разработал В.П. Беспалько на основе работ Дж. Керолла и Б. Блума, основным моментом которой является установка, что все обучаемые способны усвоить необходимый учебный материал, но для этого им должны быть заданы критерии усвоения (стандарты обученности). Эту технологию КОО называют также и технологией полного усвоения знаний (М.В. Кларин).

Гуманность технологии КОО заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т.е. общеобразовательного минимума, над которым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения.

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).

2. Подготавливаются проверочные работы-тесты.

3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы).

4. После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, которые позволяют убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов - выявить необходимость коррекционных учебных процедур.

5. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.

6. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом технологии КОО являются точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа - научно обоснованные учебные цели.

Технология постановки целей в КОО предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.

При правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.

3. Технологии имитационного моделирования в педагогике включает в себя имитацию не полного производственного процесса или задачи, а отдельных его элементов, которая проводится с целью акцентировать внимание обучаемого на каком-то важном понятии, категории, предоставляет учащимся возможность в творческой обстановке сформировать и закрепить те или иные навыки производственного процесса. В педагогических имитационных (игровых) технологиях применяются следующие разновидности игр: деловые; организационно-деятельностные; инновационные.

Деловая игра (ДИ) представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) как особая форма организации и метод стимулирования коллективной мыследеятельности, нацеленной на решение проблем, возникли в 80-х годах и широко распространились как в сфере решения творческих задач, так и в интеллектуальных системах управления.

В "классическом" варианте ОДИ применяются в качестве инструмента коллективного поиска оптимальных, содержащих инновационные компоненты решений сложных технических, организационных, управленческих проблем в реальных условиях предприятий, учреждений.

Во время игры возникает своеобразный временный научно-исследовательский коллектив, точнее, временная творческая система (ТС), общий интеллектуальный потенциал которой значительно превосходит потенциал любого отдельно взятого специалиста. В целом творческий потенциал построенной таким образом ТС зависит и от квалификации участников, и от сочетания их состава по специальностям (специалисты разных профилей работают как сокооперанты), и от профессионализма игропрактиков, организующих и активизирующих коллективную работу.

Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих (в идеале) знания в области, задаваемой темой игры, в области методологии, т.е. в проблемной организации поискового процесса, интеллектики, практической психологии, педагогики.

Применение инновационных игр в педагогическом процессе выполняет, прежде всего, развивающую задачу: их особенностями являются прежде всего рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности.

4. Технология коллективного взаимообучения, созданная А.Г. Ривиным в начале XX века,относится к личностно-ориентированным технологиям. В её основе лежит метод Ривина – «сочетательный диалог», «организованный диалог». В настоящее время идеи Ривина творчески переработаны его учениками и последователями, а В.К.Дьяченко на его основе создана теория «Коллективного Способ Обучения (КСО)». В основе КСО лежит идея о том, что на смену групповому способу обучения, в котором господствует групповая организационная форма, придет КСО, когда равное внимание будет уделяться коллективной оргформе обучения (общение в парах сменного состава), а не только индиидуальной, парной и групповой.

Коллективное взаимобучение имеет ряд преимуществ перед традиционным обучением:

- в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

- в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

- каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

- повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

- отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

- формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

- обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциативных связей, что обеспечивает более прочное усвоение.

Массового распространения технология не получила, хотя методики общения учеников в парах сменного состава применяются и в традиционной системе обучения.

5. Модульная информационная технология обучения и система рейтинга, которые применяются совместно и называются модульно-рейтинговой технологией обучения (МРТ), базируются на следующих системных системных принципах:

1. Для успешного ее функционирования необходима адекватная целям МРТ модель учебной системы знаний, включающая модульные структуры знаний по отдельным разделам дисциплины;

2. Системные описания модулей, содержащие постановки целей каждого модуля, поддающиеся контролю;

3. Подсистема контроля в МРТ основана на объективном измерении знаний обучаемых.

Систематическое измерение знаний принципиально отличает МРТ от традиционной технологии, опирающейся на субъективное оценивание знаний. Измерение знаний в МРТ производится по многобалльной шкале. Сумма баллов, заработанная обучаемым при измерении знаний, равна его индивидуальному рейтингу.

Важнейшими составляющими педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками и личностно-деятельностный подход. Они занимают одно из центральных мест в технологии "Педагогика сотрудничества". Идеи этой технологии вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской федерации".

В основу МРТ положены следующие основополагающие принципы:

1) обоснованность и гласность оценивания;

2) открытость и наглядность оценок;

3) объективность оценки и самооценки знаний;

4) индивидуализация обучения;

5) самостоятельность изучения;

6) изучение учебного материала модулями.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности, который можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Каждый модуль имеет свою дидактическую цель, которой должна соответствовать достаточная полнота учебного материала, что означает:

- в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации;

- дается разъяснение к этой информации;

- определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ИКТ, конкретных литературных источников, методов добывания информации);

- приводятся теоретические задания и рекомендации к ним;

- указаны практические задания, соотношение которых к теоретическим в модуле 20% к 80%.

Рейтинг – это суммарная интегральная оценка, характеризующая уровень и объём работы школьников в процессе усвоения учебного материала, объективный интегральный критерий качества знаний учащегося, равный сумме заработанных учеником баллов за различные контрольные мероприятия.

В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых – своевременная и систематическая оценка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учеников, система поощрения хорошо успевающих школьников.

Основной алгоритм рейтинговой системы контроля знаний включает следующие действия:

1. Весь курс по предмету разбивается на тематические разделы, контроль по которым обязателен.

2. По окончании каждого раздела проводится достаточно полный контроль знаний ученика с оценкой в баллах.

3. В конце обучения определяется сумма набранных за весь период баллов и выставляется общая оценка. Школьники, имеющие итоговую сумму баллов по рейтингу от 86% до 100 %, могут быть освобождены от зачётов (экзамена).

Модульно-рейтинговая технология представляет собой один из очень эффективных методов организации учебного процесса, стимулирующего заинтересованную работу учащихся. Это происходит за счет организации перехода от репродуктивного получения знаний к саморазвитию обучающегося и самосовершенствованию как ведущей цели обучения, за счет предоставления возможности обучаемому развивать в себе адекватную самооценку. Это повышает объективность в оценке знаний.

Рейтинговая система контроля знаний не требует какой-либо существенной перестройки учебного процесса, хорошо сочетается с занятиями в режиме технологий личностно-ориентированного обучения. Она исключает всякое унижение личности школьника, позволяет ученику самому оценивать свои способности и возможности, т. е. стимулирует его на добросовестную работу в течение триместра, года.

Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: активизация познавательной деятельности учащихся, контроль, оценка и мониторинг учебных достижений.

В ХХ веке технологии, основанные на достижениях физики, химии, энергетики, биологии, математики, информатики и других наук, произвели технологическую революцию. Технологический подход в производственной сфере – представление производственных процессов как технологий – стал неотъемлемой чертой современного материального производства. Он выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику, важнейший показатель высокого профессионализма деятельности.

Применение технологического подхода и термина технология к социальным процессам, к области духовного производства – образованию, культуре – это явление новое для социальной действительности в нашей стране.

Важное место среди этих направлений занимает технологический подход к обучению, предусматривающий точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. Технологический подход к обучению сегодня активно разрабатывается отечественной педагогикой: ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева. Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, А.Я. Савельева, А.И. Умана и других ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и других).

Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности; он позволяет:

- с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

- анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;

- комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

- обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

- уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;

- оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

- выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.

По мнению японского педагога Т. Сакамото, технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе. Однако следует заметить, что технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и др. направлений науки и практики.

В понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют большие разночтения, среди которых можно выделить четыре позиции:

1. Педагогические технологии как производство и применение аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса. Педагогическая технология включает «от мела и классной доски» (Р. де Киффер) до «всех вещей, которые можно включить в розетку в стене» (М. Мейер).

2. Вторую позицию представляют Б. Скиннер, С. Гибсон, М. Жиллет, Т. Сакамото, В. Хаг. Они считают, что педагогическая технология – это процесс коммуникации или способ выполнения учебной задачи, включающий применение бихевиористской науки и системного анализа для улучшения обучения.

3. Представители третьей позиции (М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман, Д. Эли, С. Ведемейер) рассматривают педагогическую технологию как обширную область знания, опирающуюся на данные социальных, управленческих и естественных наук.

4. Четвертая позиция предтавляет многоаспектный подход и предлагает рассматривать несколько значений педагогической технологии одновременно (Д. Финн, А. Ламсдейн, П. Митчел, Р. Томас).

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Управление познавательной активность учащихся традиционно называют активизацией. Это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, направленный на формирование активности обучаемых, а, значит и повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникающих ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

С помощью использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе можно добиться:

- активизация познавательной деятельности учащихся;

- осуществлять контроль за самостоятельной работой учащихся с помощью ресурсов интернет;

- оценка учебной работы может осуществлять дистанционно и фиксироваться в виде электронных дневников и журналов;

- мониторинг учебных достижений вести с помощью резюме, творческих презентаций и др..

Понятие качества образования является настолько многоаспектным, что выбор показателей качества, отражающих требования стандарта, превратился в серьёзную научную проблему. С точки зрения современного деятельностного подхода одними из наиболее значимых показателей являются виды деятельности, которыми овладели учащиеся в результате обучения, и уровни их освоения. Этот подход был реализован при проведении международных исследований качества математического и естественнонаучного образования TIMSS и PISA.

В исследовании TIMSS проверяемые умения отнесены к трём группам учебно-познавательной деятельности:

• воспроизведение фактических знаний,
• концептуальное понимание,
• установление причинно-следственных связей и анализ.

С помощью заданий PISA оценивалось достижение учащимися одного из трёх возможных уровней математической и естественнонаучной функциональной грамотности, которые проявляются в деятельности по решению проблем. Первый уровень соответствовал принятию решений в знакомой ситуации, третий - в незнакомых научных и технических ситуациях.

Аналогичные идеи используются при подготовке контрольно-измерительных материалов для проведения ЕГЭ. Задания базового уровня предназначены для диагностики умений выполнять репродуктивную деятельность. С помощью заданий повышенного уровня в основном оцениваются умения применять освоенные знания и умения в измененной ситуации. Задания высокого уровня сложности используются для оценки сформированности умений применять знания в незнакомой ситуации.

Таким образом, тип деятельности, которым овладел учащийся при изучении математических и естественнонаучных дисциплин, можно рассматривать как один из показателей качества образования в данных образовательных областях. Будем называть этот показатель результативностью.

Выделение типов учебной деятельности основано на давних традициях российской педагогической и психологической мысли, берущих начало в исследованиях Л.С. Выготского, который предложил различать два типа учебной деятельности - репродуктивный и творческий. Развитие данной идеи (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.А. Кальней, Г.С Ковалева, В.Г. Королева, А.Н. Майоров, В.П. Симонов, СЕ. Шишов и др.) привело исследователей к выводу о необходимости выделения трёх типов учебной деятельности: репродуктивной, реконструктивной и вариативной.

В интерпретации В.В. Гузеева эти типы деятельности соответствуют воспроизведению фактов, воспроизведению известных способов деятельности и самостоятельному применению логических операций мышления. Последний уровень позволяет индивиду успешно работать с любой информацией независимо от её предметного содержания.

Мониторинг представляет собой систему сбора, обработки и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, которая позволяет судить о состоянии объекта в любое время и прогнозировать его дальнейшее развитие (А.Н. Майоров).

Теоретические и практические предпосылки педагогического мониторинга были созданы в педагогической науке в 90-х годах прошлого века (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов и др.). Теоретические аспекты и практика применения педагогического мониторинга исследовались в работах Г.С Ковалёвой, А.А. Кузнецова, И.И. Логвинова, И.И. Кулибабы, В.А. Кальней, М.В. Рыжакова, О.А. Татура, СЕ. Шишова и др.

В последнее десятилетие многие ученые, например, Б. Бодряков и В. Вербицкая, Л.А. Башарина, Д. Уилмс и др., активно исследуют вопросы, связанные с разработкой систем мониторинга, поиском набора инструментов, позволяющих не эпизодически, а непрерывно осуществлять оценку объёма знаний как отдельных учащихся, так и их групп.

Вместе с тем в научных исследованиях (Б. Бодряков и В. Вербицкая, Л.А. Башарина) отмечаются следующие недостатки, присущие некоторым существующим системам мониторинга: использование диагностического инструментария не по назначению, преувеличение значения тестирования, использование в качестве независимых параметров школьных оценок как прямого показателя эффективности учебного процесса. И.И. Трубина отмечает, что в настоящее время процесс управления качеством часто осуществляется на основе несистематизированной, неполной и не всегда объективной информации. Одну из причин этого положения она видит в нарушении основного свойства мониторинга — непрерывного слежения за качеством образования.

На необходимость применения педагогического мониторинга в построении и развитии учебной деятельности указывают Е.В. Заика, В.В. Репкин, Г.В. Репкина. При этом управление процессом построения учебной деятельности требует такой информации о текущих результатах обучения, на основе которой можно было бы принимать решения по проектированию учебной деятельности, как отдельного ученика, так и класса в целом.

Возникает необходимость в непрерывном слежении за результативностью с целью управления процессами овладения учащимися более продуктивными типами учебной деятельности, т.е. в построении системы мониторинга учебных достижений учащихся в подсистеме «учитель - ученик». Данная система должна быть инвариантна по отношению к используемым технологиям обучения, так как задачу повышения результативности обучения можно рассматривать как одну из стратегических целей образования.

Организационные формы обучения и их развитие в дидактике и педагогической практике. Классно-урочная форма обучения и возможности ее совершенствования. Типы и виды уроков, методика подготовки уроков. Психолого-дидактический анализ урока.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения учителя и учащихся.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с обучением в древнем мире.

Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с групповыми. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском.

Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не задавались.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили четыре основные организационные формы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная (групповая), лекционно-семинарская системы и система коллективного обучения.

1. Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую форму. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек.

Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

2. В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я.А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое.

Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я.А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа - учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.

3. Коллективная форма обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом. Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших.

В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д. Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика.

На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н. Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов).

Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся.

Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний.

Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей систе