А.Е. Брусенцев

(Железногорск Курской обл. bvm@zje.impexbank.ru)

ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА ДЕТЬМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ И САМООБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента:

а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, с другой),

б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большое значение придается его технике, на последующих – пониманию текста.

Все мы знаем по собственному опыту, что иногда при чтении нами овладевают какие либо воспоминания, посторонние мысли, хотя глаза продолжают скользить по строчкам и фиксировать прочитанное. Часто после этого, прочитав несколько страниц, мы не в состоянии пересказать прочитанное. Младшие школьники сталкиваются с аналогичными трудностями при усвоении элементарного навыка чтения. В общем-то, умея читать (артикулировать написанное) дети проделывают это чрезвычайно медленно, с многочисленными ошибками и часто без понимания прочитанного. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, которые проводят с ними и учителя, и родители, как правило, дают более чем скромный результат. Обычно формирование этого навыка затягивается на долгие годы. Программа начальной школы предусматривает его постепенное усовершенствование от класса к классу, и на каждом этапе его сформированность оценивается по таким показателям, как объем прочитанного, скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысленность и др.

Именно отсутствие способности симультанно вычленять смысл по ходу чтения свидетельствует о недостаточно высоком уровне развития этого навыка и выражается в анормативной паузации и нарушении интонационного членения прочитываемого текста. При современном обучении чтению звуковым аналитико-синтетическим методом это особенно ярко проявляется в послебуквенный период, когда большинство детей находятся на уровне послогового чтения или переходит к чтению целыми словами. Понимание читаемого происходит не в момент чтения, а отнесено во времени до последующего перечитывания. Таким образом, дешифровка и понимание, неразличимые в сложившемся навыке чтения, на ранних этапах формирования умения предстают как два раздельных и разорванных во времени процесса. При этом в современной образовательной практике дешифровка текста всегда опережает его понимание.

Плохо помогает обучению и применение такого способа, как слушание ребенком чтения взрослого с попутным слежением слушающим за каждым прочитываемым словом. В наши дни этот способ иногда применяют в виде чтения за лидером, когда один ученик громко читает, а за ним «ведомые» стараются вполголоса воспроизводить услышанное слово. (В.Г. Горецкий, 1999)

Однако, изучение М.Р. Львовым (1990), Л.А. Павловой (2004), Н.П. Павловой(2006) опыта самообучения дошкольников чтению в семье показывает, что понимание текста, как правило, предшествует самостоятельному открытию детьми звукобуквенной перекодировки. Дети «читают» заученные, хорошо понятные, много раз выразительно рассказанные тексты и только после этого сами постигают сущность перекодировки: слова, состоящие из звуков, обозначаются буквами, и прочитать написанное буквами слово значит «озвучить» его.

Начинающий читать ребенок поставлен перед необходимостью не просто дешифровать буквенный код, а воссоздать во всей полноте систему коммуникативных значений, скрытых за письменно-речевым высказыванием. Дело в том, что в акте устно-речевого общения говорящие-слушающие взаимно задают и удерживают акцентуацию, мелодику, тон и паузативность речи, т.е. все то, что делает ее осмысленной и модально окрашенной, не прилагая специальных усилий для различения участников разговора и воспроизведения речи другого говорящего. В письменном тексте отношения включенности в коммуникацию скрыты и завуалированы. Поэтому наиболее трудная задача для ребенка, овладевающего чтением, заключается в отождествлении другого говорящего и текста. Строго говоря, буква для овладевающего грамотой ребенка не является полновесным коммуникативно-ценным знаком, она «молчит» до тех пор, пока в круге общения читающих не реконструируется актуализирующийся в звучащей речи, обращенный к слушающему смысл написанного.

При самообучении эта проблема, хотя и спонтанно, а не благодаря целенаправленному обучению, находит свое частичное решение, поэтому навык чтения формируется лучше.