Методы педагогического воздействия 1 страница

Исходным для воспитания является отношение человека к окружа­ющей действительности и его реальные проявления. Так как отношение имеет три формы своего существования — разум, эмоции и действие, то естественно и логично использование трех воспитательных каналов педагогического влияния. Рациональная сторона отношения реализует­ся через слово, практическая — через действие, эмоциональная — через оценочное воздействие.

Метод убеждения включает методические приемы: суждение, сооб­щение, мнение, диалог, дискуссию, совет, рекомендацию, обмен впе­чатлениями, раскрытие внутреннего смысла и др.

Метод упражнения реализуется следующими методическими при­емами: личный пример педагога, просьба что-либо сделать или переде­лать, показ-инструкция, специальный тренинг (например, навыки эти­кета), приказ к действию в особых случаях (прекратить драку, вернуть чужую вещь) и др.

Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытая педагогическая оценка и скрытая педагогическая оценка. Последняя наиболее эффективна, так как развивает самостоятельность.

Виды открытой оценки, выражающей поощрение:

-одобрение - предельно лаконичная форма вербального, мими­ческого, пластического характера (улыбка, кивок или слово «молодец», «хорошо»);

- похвала — развернутая форма одобрения;

- благодарность - признание значимости сделанного.

Для детей с нарушениями в развитии положительное подкрепление -ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает либо поощ­рение, либо комплимент, либо сюрприз, подарок, сувенир, либо веселую радость, лакомство или игрушку, поднимая тем самым духовные силы ребенка. Помимо этого необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом («ничего страшного»), авансировать ребенка («обязательно получится»), усиливать мотив деятельности («это так важно для тебя), отмечать исключи­тельные черты личности, позволяющие надеяться на успех.

Наказание организуется аналогично, но меняется оценочный вектор. Используются следующие приемы: неодобрение, замечание, лишение удовольствия и др.

В современной практике воспитания увеличивается доля педагоги­ческой оценки:

- «Я-сообщение», оглашение вслух собственных переживаний («Мне
всегда стыдно, когда я слышу грубые слова»);

- «Ты-сообщение» («Ты, наверное, очень расстроился и потерял
контроль над собой, а теперь тебе, конечно же, стыдно?»);

-естественное последствие как логическая неизбежность обстоя­тельств, в которые поставил себя ребенок («Уронил? — Подними!», «Сломал? — Неси молоток и гвозди!»);

- возложение оценочных полномочий на ребенка («Как ты сам рас­
цениваешь свои действия?»);

- оттянутая во времени оценка («Я потрясен, поговорим об этом завтра»).

Реализация этих методов воспитания осуществляет тончайшее пси­хологическое прикосновение к личности и потому нуждается в особом педагогическом искусстве.

Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся

Речь идет об эффективных способах организации взаимодействия педагога и занимающихся (детей и взрослых) при решении специфи­ческих задач адаптивной физической культуры. Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями наиболее адекватны индивидуальные, индивидуально-групповые и малогрупповые занятия.

Индивидуальные занятия

Для многочисленной группы инвалидов со сложными двигательны­ми расстройствами — травмами и заболеваниями спинного мозга, врож­денным недоразвитием конечностей, с последствиями ДЦП, инвали­дов с тяжелой умственной отсталостью, детей-инвалидов разных нозо­логических групп первых лет жизни, детей надомного обучения - ин­дивидуальный метод часто является единственно приемлемым, так как требует конкретизации внимания педагога только на одном человеке.

Взаимодействие с одним человеком позволяет индивидуализиро­вать содержание, методы, методические приемы, темпы освоения учеб­ной деятельности в соответствии с реальными возможностями инвали­да, отслеживать динамику результатов при решении конкретных лечеб­но-восстановительных, коррекционно-развивающих и других задач, оперативно контролировать физическое и психическое состояние и т. п.

Недостатком индивидуальных занятий является ограниченность со­трудничества с другими занимающимися, что отрицательно сказывает­ся на процессе социализации, формировании умения работать в кол­лективе.

Индивидуально-групповые занятия

Численность группы для совместных занятий составляет от 2-3 до 6-8 человек. Они включают либо инвалидов разного возраста (например, группы реабилитации взрослых инвалидов по зрению от 20 до 50 лет и старше), либо инвалидов одной нозологической группы (например, с поражением опорно-двигательного аппарата с разным уровнем ампута­ции верхних или нижних конечностей), либо инвалидов разных нозоло­гических групп (например, детей с задержкой психического развития, легкой умственной отсталостью и нарушением слуха и др.). Особенность индивидуально-групповых занятий состоит в том, что часть его прово­дится совместно, при этом подбираются упражнения, доступные всем. Другая часть состоит в персональных заданиях каждому и выполнении их под руководством и контролем педагога. Необходимость такого способа организации занятий обусловлена многообразием дефектов, состоянием сохранных функций, разнообразием двигательных нарушений и меди­цинских противопоказаний, что требует индивидуального подхода. Недо­статком является низкая моторная плотность занятий.

Малогрупповые занятия

Это распространенный вид организованных занятий урочной формы по адаптивному физическому воспитанию в специальных детских садах, школах, интернатах. Количество занимающихся не превышает 10-12 че­ловек. Как -правило, это дети одной нозологической группы, приблизи­тельно одного возраста и равных физических и психических возможнос­тей. Дифференциацию и комплектование групп (классов) проводит ме­дико-психолого-педагогическая комиссия. Относительная однородность группы позволяет упорядочить педагогический процесс, решая общие для всех задачи, используя единые средства и методы, создавать условия взаимодействия и коллективных действий занимающихся, вербального и невербального общения, эмоционального воздействия на психическую сферу, повышения педагогической и моторной плотности занятия. Вме­сте с тем, несмотря на внешнее сходство диагностических показателей, одинаковых детей не бывает. Один и тот же ведущий дефект может иметь разную структуру, другие вторичные нарушения, что требует разных кор-рекционных воздействий. В малогрупповых занятиях индивидуализация ограничена и осуществляется не за счет вариативности физических уп­ражнений, а преимущественно путем увеличения или снижения физи­ческой, психической, эмоциональной нагрузки.

Контрольные вопросы и задания

1. Из каких двух крупных групп состоит система методов воспита­
ния личности?

2. Расскажите об основных стратегических методах воспитания лич­
ности.

3. Какие методы педагогических воздействий вам знакомы?

4. Каковы нетрадиционные методы педагогической оценки?

5. Расскажите о методах организации взаимодействия педагога и
занимающегося.

18.5. Формы организации адаптивной физической культуры

Каждый вид адаптивной физической культуры - адаптивное физи­ческое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адаптивный спорт, физическая реабилитация имеет свои задачи, средства, методы и методические приемы, формы организации.

Формы организации занятий физическими упражнениями чрезвы­чайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки физи­ческой культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (загородная прогулка, рыбалка), индивидуальными (в условиях стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревновательными (от груп­повых до международных), игровыми (в летнем оздоровительном лаге­ре). Одни формы занятий организуются и проводятся специалистами

АФК, другие — общественными и государственными организациями, третьи - родителями детей-инвалидов, волонтерами, студентами, чет­вертые - самостоятельно, самими инвалидами. Цель всех форм органи­зации - расширение двигательной активности за счет систематических занятий физическими упражнениями, приобщения к доступной спортив­ной деятельности, интересному досугу, развития собственной активно­сти и творчества, формирования здорового образа жизни.

Основной формой занятий во всех видах адаптивной физической культуры является урочная форма, исторически и эмпирически оправ­давшая себя.

В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки подразделяются на:

1) уроки образовательной направленности, предназначенные для фор­
мирования специальных знаний, обучения разнообразным двигатель­
ным умениям;

2) уроки коррекционно-развивающей направленности, предназначен­
ные для развития и коррекции физических качеств и координационных
способностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и
психических функций с помощью физических упражнений;

3) уроки оздоровительной направленности, предназначенные для кор­
рекции осанки, плоскостопия, профилактики соматических заболева­
ний, нарушений сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и
дыхательной систем;

4) уроки лечебной направленности, предназначенные для лечения,
восстановления и компенсации утраченных или нарушенных функций
при хронических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные
уроки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);

5) уроки спортивной направленности, предназначенные для совершен­
ствования физической, технической, тактической, психической, воле­
вой, теоретической подготовки в избранном виде спорта;

6) уроки рекреационной направленности, предназначенные для орга­
низованного досуга, отдыха, игровой деятельности.

Такое деление носит условный характер, отражая лишь преимуще­ственную направленность урока. Фактически каждый урок содержит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профилак­тики, т. е. наиболее типичными для инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями яюшются комплексные уроки.

Неурочные формы могут быть не регламентированы временем, мес­том проведения занятий, количеством участников, их возрастом. Заня­тия могут включать лиц с разными двигательными нарушениями и про­водиться отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добровольными помощниками. Их главная цель — удовлетворение по­требности детей в эмоциональной двигательной активности, игровой деятельности, общении, самореализации.

I. Адаптивное физическое воспитание — самый организованный и регламентированный вид АФК - является обязательной дисциплиной во всех 8 видах специальных (коррекционных) образовательных учреж­дений. Физическое воспитание осуществляется в следующих формах:

-уроки физической культуры; -уроки ритмики (в младших классах);

- физкультминутки на общеобразовательных уроках (для снятия и
профилактики умственного утомления).

II. Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе
внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеют две
формы: в режиме дня и внеклассную.

В режиме дня они представлены в виде: -утренней гимнастики (до уроков);

- организованных игр на переменах;

- спортивного часа (после уроков).
Внеклассные занятий имеют следующие формы:
-рекреативно-оздоровительные занятия в школе (в группах общей

физической подготовки, группах подвижных и спортивных игр и др. формах), организованных на добровольной самодеятельной основе в соответствии с возможностями учреждения и интересами учащихся;

-физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения, соревнования типа «Веселые старты»;

- интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;
-прогулки и экскурсии;

-дни здоровья.

Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет следующие формы:

- занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;
-занятия и игры в семье;

- занятия в реабилитационных центрах;
-занятия в семейно-оздоровительных клубах.

III. Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оздо-
ровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализуется
в школе как внеклассные занятия в секциях по избранному виду спорта
(настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в том числе
и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая атлетика
и др.). Существуют две формы занятий адаптивным спортом:

-тренировочные занятия;

- соревнования.

И первое, и второе направление реализуется в спортивных и физ­культурно-оздоровительных клубах, общественных объединениях инва­лидов, ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специ­ального олимпийского, паралимпийского движения, всероссийского движения глухих.

IV. Физическая реабилитация в условиях специальных (коррекцион­
ных) образовательных учреждений реализуется в двух формах:

-уроки ЛФК;

- занятия ЛФК в лечебных учреждениях.

Физическая реабилитация взрослых инвалидов осуществляется в стационарах, поликлиниках, реабилитационных центрах, санатори­ях, профилакториях и др. медицинских учреждениях, а также самосто­ятельно.

Таким образом, средства и методы адаптивной физической культу­ры при их рациональном использовании служат стимулятором повы­шения двигательной активности, здоровья и работоспособности, спо­собом удовлетворения потребности в эмоциях, движении, игре, обще­нии, развития познавательных способностей, следовательно, являются фактором гармоничного развития личности, что создает реальные пред­посылки социализации данной категории людей. Данная концепция подтверждает теорию Л.С. Выготского о том, что обучение и воспита­ние детей с нарушениями в развитии составляет целостный процесс становления личности, в котором все составляющие находятся в тес­ном единстве и взаимосвязи.

____________ Контрольные вопросы и задания:

1. Какие основные формы организации занятий в адаптивной фи­
зической культуре?

2. Какие виды (типы) уроков вам известны?

3. Расскажите о неурочных формах организации занятий в адаптив­
ной физической культуре.

4. Раскройте основные формы организации занятий в адаптивном
физическом воспитании.

5. Какие формы организации рекреативных занятий вам известны?

6. Тренировочные занятия и соревнования как основные формы
организации занятий по адаптивному спорту.

7. Как организуются занятия по физической реабилитации?

ГЛАВА 19

ОБУЧЕНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ В АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ _

19.1. Факторы, определяющие стратегию процесса обучения

Оптимальное управление процессом формирования (обучения) и совершенствования двигательных действий - важнейшая задача адап­тивной физической культуры.

Ведь именно посредством деятельности, тех или иных действий (дви­гательных, перцептивных, умственных) человек активно познает ок­ружающий его мир, пытается его изменить, а этот мир воздействует на человека, совершенствуя его природу.

Особую актуальность проблема оптимизации процесса освоения но­вых двигательных действий приобретает для лиц с отклонениями в состо­янии здоровья и инвалидов, поскольку традиционные средства и методы, используемые для обучения здоровых людей, им не всегда подходят.

Происходящие в России общественные преобразования настоятельно требуют от педагогов и ученых поиска новых моделей образования, позволяющих профессиональному работнику преодолеть отчужденное отношение к самому себе, другим людям, обществу в целом; моделей, интегрирующих естественнонаучные, технико-технологические и гума­нитарные знания в единую систему. Все это привело к значительному увеличению внимания ученых к проблеме изучения движения, двига­тельных действий, технологий их освоения; к поиску путей повышения гуманистических, культурных, духовно-нравственных ценностей чело­века в сфере его деятельности.

В качестве примера подобных исследований процесса освоения дви­гательных действий можно привести работы С.В. Дмитриева (1993-2001), разрабатывающего новое направление - антропоцентрическую теорию и технологию построения двигательных действий.

Опираясь на работы В.П. Зинченко (1986, 1995), заложившего ос­новы теории исследования предметных действий как единицы анализа психики человека, С.В. Дмитриев тщательно исследует «персонифици­руемую психосоматическую реальность» двигательных действий, пыта­ется «вторгнуться» в сферу антропологии (понимание сущности челове­ка, личности, индивидуальности), антропономики («возделывание» человека через изменение способа его бытия и постижение своего пред­назначения) и антропотехники (как, с помощью каких средств и тех­нологий происходит «очеловечивание» человека). Отдавая себе отчет в том, сколь богата избранная межпредметная проблематика, автор под­черкивает, что в настоящее время невозможно представить ее в завер­шенном и систематизированном виде.

Более того, многообразие двигательных действий; потребностей, мотивов, целей их освоения и применения; наличие огромного количе-

ства индивидуальных особенностей занимающихся (особенно в адап­тивной физической культуре) ставит под сомнение саму возможность разработки единой теории обучения двигательным действиям, пригод­ной для всех случаев жизни и дающей хорошие результаты при ее прак­тическом использовании.

Можно привести и множество примеров, когда авторы, получив до­казательства своих концепций (теорий) на примере ограниченного круга двигательных действий (при решении конкретных задач конкретными исполнителями), распространяют эти концепции (теории) на все воз­можные варианты двигательных действий (на решение всех задач всеми исполнителями) и тем самым делают слишком широкие обобщения.

В частности, до настоящего времени обсуждается приоритет целей обучения двигательным действиям — на что, в первую очередь, нацели­вать занимающихся — на результат или на процесс его достижения? При­чем особенности самого двигательного действия, потребности человека, которые будут удовлетворяться с помощью этого двигательного действия, «выносятся за скобки» тех или иных теоретических построений. Хотя имен­но от них и зависит, в первую очередь, ответ на вопрос — что главное -процесс достижения результата или сам результат?

Не менее спорным является и вопрос о так называемых двигатель­ных ошибках в процессе обучения — зло это или благо? Хотя и здесь однозначного ответа, учитывающего все возможные ситуации, не мо­жет быть в принципе.

Чтобы пояснить последние утверждения, необходимо рассмотреть как минимум три группы факторов, определяющих стратегию любого процесса обучения.

Первая группа факторов расположена в плоскости потребностно-мотивационных особенностей тех или иных двигательных действий. Дру­гими словами, вся стратегия процесса обучения (приоритет целей, под­бор средств и методов, структура процесса обучения и т.д. и т.п.) во многом зависит от того, для удовлетворения каких потребностей про­исходит освоение действий.

В первой части учебника выделено шесть видов (компонентов) адап­тивной физической культуры, удовлетворяющих различные потребнос­ти человека в этой сфере деятельности. В дальнейшем, по мере изучения потребностей лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов, таких видов может быть выделено больше.

Теперь, если вернуться к проблеме приоритета целей обучения, необходимо констатировать, что этот приоритет будет совершенно раз­личным, например, для экстремальных видов двигательной активности и адаптивного спорта, с одной стороны, и для креативных (художе­ственно-музыкальных) телесно-ориентированных практик и адаптив­ной двигательной рекреации, с другой.

Ясно, что игнорирование или принижение значения конечного ре­зультата в экстремальных видах двигательной активности может приве­сти не только к падению и травме спортсмена, но и к его гибели, а в адаптивном спорте — крушению жизненных планов, тем же падениям и травмам, потере золотой олимпийской медали например, и т.п.

С другой стороны, в креативных телесно-ориентированных практи­ках основную роль играют не сами по себе результаты деятельности, а «...их психическая переработка личностью, становление внутреннего мира человека, когда открывается истина великого смысла его жизни и жиз­недеятельности, творческой сущности и деятельностного существова­ния» (С.В. Дмитриев, 1999). В этом виде адаптивной физической культу­ры, в адаптивной двигательной рекреации важен не столько результат, сколько процесс самовыражения, реализации своего творческого по­тенциала, имеющего вполне определенную самостоятельную ценность.

Здесь очень важны эмоции, выражающие оценку на языке пережи­вания и побуждения к деятельности и необходимые для реализации креативных возможностей и творческих функций.

В физической реабилитации приоритет целей обучения двигатель­ным действиям в большей степени смещен к результату, определяюще­му ту или иную реакцию организма больного, то или иное воздействие на него физических упражнений.

Более или менее промежуточное положение занимает адаптивное физическое воспитание, где в различных ситуациях приоритет целей может быть отдан как результату, так и процессу обучения.

На рис. 1 стрелками показаны приоритеты целей обучения двига­тельным действиям в различных видах (компонентах) адаптивной фи­зической культуры.

Второй группой факторов, которые необходимо иметь в виду при определении приоритетов целей обучения двигательным действиям, являются особенности, свойства самих двигательных действий.

Прежде всего необходимо показать отличия двигательных действий, преимущественно используемых в адаптивной физической культуре, от предметных (производственных) действий, на материале которых про­ведено большое количество исследований, и в частности, доказатель­ство возможности организация процесса обучения без ошибок (Н.Н. Скачко, П.Я. Гальперин).

Главное отличие двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, от предметных состоит в том, что итоговый ре­зультат, по которому судят о качестве действий, наличии ошибок, во втором случае находится вне самых действий (прорезь в доске, деталь, буквы на бумаге и т.п.), а в первом — выражается их исполнительной (моторной) частью.

При этом временные, силовые, пространственные характеристи­ки, а также их производные: скорость, ускорение отдельных звеньев и всего тела человека, темп, ритм, импульс силы и другие — являются основой, поистине ядром содержания двигательных действий, исполь­зуемых в адаптивной физической культуре, и особенно в адаптивном спорте. Таким образом, главная особенность этих действий - повышен­ные требования к точности воспроизведения перечисленным характерис­тик в процессе выполнения движений.

Второй отличительной особенностью двигательных действий, исполь­зуемых в адаптивной физической культуре, является значительная зат­рудненность, а иногда вообще невозможность зрительного контроля

за осуществлением даже главных управляющих движений в суставах, движений, играющих наиболее важную роль в энергообеспечении дви­гательного действия (В.Т. Назаров, 1984). Данное обстоятельство затруд­няет самоконтроль в процессе выполнения движений, определение ошибок, и особенно их причин, в случае если было допущено искаже­ние действия или невыполнение двигательной задачи.

Следующая третья отличительная особенность двигательных дей­ствий, используемых в адаптивной физической культуре, связана со значительной ролью в процессе их выполнения так называемых грави­тационных, инерционных, реактивных и других сил, действие которых во многих случаях не поддается произвольной регуляции, как, напри­мер, не поддается управлению траектория общего центра масс тела че­ловека при его нахождении в безопорном положении. Это обусловлено тем, что в адаптивной физической культуре, по сравнению с трудовой деятельностью, занимающийся осуществляет движения более крупны­ми звеньями, что должно приводить, как правило, к перемещению всего тела в пространстве.

Данная особенность двигательных действий практически исключает возможность осуществления в естественных условиях замедления уп­ражнения, громкоречевого проговаривания способа выполнения тех или иных его операций.

Четвертой отличительной особенностью двигательных действий, наи­более характерных для адаптивного физического воспитания, адаптив­ного спорта, экстремальных видов двигательной активности, является необычность по интенсивности и длительности возникающих при их выполнении физических и психических напряжений. Эти действия, как правило, связаны с околопредельными и даже предельными напряжени­ями, чрезвычайно редко встречающимися в повседневной жизни.

В современном адаптивном спорте эта особенность двигательных действий проявляется как в отношении психических, так и физических напряжений. Необходимость выполнения таких упражнений, которые связаны с риском не только невыполнения элемента, но и получения травм, приводит к значительным психическим напряжениям при их освоении и выполнении на соревнованиях. Значительные физические напряжения неизбежны при освоении сложных скоростно-силовых, силовых и статических упражнений. Но особенно ярко это проявляется при выполнении элементов, приближающихся к рекорду сложности.

При этом чрезвычайно важно, что максимум физического эффекта обеспечивается лишь при условии оптимальных уровней напряжения мышц (т.е. когда ни одна из мышц не дает своего максимума). Это объяс­няется тем, что уровни их активности взаимосвязаны и взаимообуслов-ливают друг друга. Поэтому чрезмерное повышение уровня активности какой-либо мышцы приводит к падению активности других и сниже­нию общего эффекта действий (И.П. Ратов, 1983).

Эта особенность является пятым специфическим свойством двига­тельных действий, применяемых в адаптивной физической культуре.

В связи с этим наиболее рациональным способом формирования таких двигательных действий будет путь организации эффективных дви-

I

жений не через акцентирование усилий, а через их координационное упорядочение (И.П. Ратов, 1980), что также требует изыскания особых условий их выполнения.

Рассмотрение особенностей двигательных действий, применяемых в адаптивной физической культуре, позволяет сделать вывод о том, что здесь, в отличие от трудовой и других видов деятельности, проявляется большая зависимость результата (конечного и промежуточных) действия от способа его выполнения. Только здесь способ выполнения тех или иных суставных движений (программа изменения позы тела, по В.Т. Назарову, 1973) играет столь большую роль в достижении заплани­рованного результата конкретного действия, а следовательно, именно он должен быть тем целевым объектом обучения, на который должно быть направлено внимание и педагога, и занимающегося.

Что же касается приоритета целей на процесс обучения или на его результат, то, в зависимости от рассмотренных особенностей двига­тельных действий, он будет изменяться. Чем сложнее действие, чем ближе оно к предельным возможностям занимающихся, чем большей точнос­ти соблюдения временных, пространственных, силовых характеристик оно требует, тем в большей степени цели обучения должны быть сори­ентированы на результат.

Так, например, если во время адаптивного физического воспита­ния осуществляется формирование профессионально важных двигатель­ных действий по управлению каким-либо движущимся объектом, то результат обучения - точность манипулирования органами, обеспечи­вающими работу этого объекта, — будет иметь первостепенное значе­ние. Так же следует поступать и при освоении действий, связанных с риском падения, получения травмы.

И, напротив, если действие достаточно простое, не связанное с необходимостью проявления максимальных напряжений, большой точ­ности, то вполне разумно сосредоточиться на процессе обучения; на поиске не постоянного способа решения задачи, а процедуры решения этой задачи меняющимися способами; на «прощупывание» обстанов­ки, ее градиентов, оптимальных направлений действия.

Отклонения от данной программы движения, которые в этом слу­чае могут достигать значительных величин, можно рассматривать как возможность получения принципиально важной текущей информации о допустимой вариативности действия, приобретения «оперативного двигательного опыта».

Завершая рассмотрение второй группы факторов, определяющих стра­тегию обучения, — особенностей двигательных действий — необходимо напомнить об одной очень важной закономерности, выявленной и убе­дительно доказанной на материале спортивной гимнастики Н.Г. Сучили-ным и Ю.А. Ипполитовым (1972). Эта закономерность демонстрирует су­жение диапазона вариативности технических действий и основных пара­метров физических упражнений (в частности, соскоков, изучавшихся авторами) по мере роста их сложности. Такое сужение характерно как для оптимального, так и для допустимого диапазонов вариативности, выделяемых авторами. Как отмечают Н.Г. Сучилин, Ю.А. Ипполитов, для

246

успешного и быстрейшего продвижения по лестнице сложности простые соскоки нужно учить особенно тщательно с прицелом на конечную цель — наиболее сложный элемент данной структурной группы. В противном случае неизбежны постоянное переучивание, «ломка» сформировавше­гося навыка, коррекция технической структуры, «засоренной стандарт­ными ошибками».