Типы и виды изображений в учебнике

Иллюстрация в учебном издании - явление очень сложное и многозначное, поэтому не существует какой-либо одной классификации, пригодной для анализа всего этого многообразия. По этой причине будет изложено несколько классификаций. Каждая из них должна раскрыть одну из сторон иллюстраций в этом виде изданий.

1. Если систематизировать доступные для изображения объекты, то можно будет выделить наиболее часто используемые в учебниках «предметы изображения». При этом следует сделать одну оговорку: в предлагаемой ниже классификации рассматриваются только изображения, не имеющие сюжета.

Типы несюжетных иллюстраций о предмету изображения

Изображение внешнего облика предметов и объектов (их формы, фактуры, цвета, объемов и т. п.)	Изображение устройства объекта и соотношения частей, их формы и т. д.	Изображение динамики (пути движения, динамики размеров, вариантов положения, направления движения, иллюзии движения и пр.)
Рисунки, схемы, фотографии, изображающие облик предметов и объектов, произведений искусства и т. п.	Фотографии, схемы, рисунки, показывающие устройство, диаграммы, показывающие соотношение, карты и планы, аэрофотосъемки, микрофотографии и т. п.	Фотографии, показывающие движение; карты и планы, показывающие действие; схемы, чертежи, рисунки, показывающие действие; диаграммы и графики, показывающие динамику, и т. п.

Предлагаемая классификация дает возможность анализировать изображения в готовом учебном издании, сопоставляя их с тем, что является предметом изложения и предметом познания, и, таким образом, определять, как именно то или иное изображение реализует определенные научно-педагогические принципы. Но, что еще важнее, предлагаемая классификация в руках автора, редактора и художника может стать инструментом для создания списка иллюстраций, может помочь отобрать такие темы для них, которые будут в учебнике «работать» на реализацию педагогических принципов.

Сюжетное изображение, не включенное в данную классификацию, всегда будет комплексным, т.е. оно будет, раскрывая сюжет, показывать и внешний облик, и устройство, и динамику. Сюжетные изображения встречаются в учебниках по языкам, по литературе (чтению), по математике (в начальных классах), по истории. Они представлены либо рисунками, либо фотографиями. В учебниках по другим дисциплинам сюжетные иллюстрации встречаются очень редко и не являются ведущими.

1. Второй важнейшей характеристикой иллюстрации в учебнике являются особенности связей между передаваемым при помощи иллюстративного материала, т.е. всего комплекса, включающего изображение, словесное сопровождение и подрисуночную подпись, и передаваемым при помощи словесного текста, к которому иллюстративный материал относится.

Если предположить, что словесный текст «излагает», а иллюстрация должна только изложенное перевести на «зрительно» воспринимаемый язык, то вопрос значительно упрощается: предмет познания и предмет изложения могут и не совпадать, но предмет изложения и предмет изображения всегда совпадут, отличаясь друг от друга только «языком» (способом передачи) и широтой (глубиной) охвата предмета. На самом же деле для такой упрощенной точки зрения оснований нет. Точно так же, как может иметь место разрыв между предметом познания и предметом изложения, может существовать разрыв между предметом изложения и предметом изображения. В современных (да и не только в современных) учебниках встречается даже ситуация, когда предмет изложения вообще отсутствует, его заменяет предмет изображения.

Связи между словесным текстом и изображением в учебнике очень многообразны и определяются большим комплексом разных обстоятельств. Если взять одно из важнейших - отношение сущности изображаемого на иллюстрации к сущности изложенного в словесном тексте - и соотнести то и другое с предметом познания, то окажется, что может быть три группы иллюстраций:

• непосредственно раскрывающие свойства предмета познания и заменяющие в этом словесный текст;
• участвующие в раскрытии предмета познания наравне со словесным текстом;
• обслуживающие словесный текст, т.е. помогающие ему раскрыть предмет познания.

Оперируя двумя предыдущими классификациями, можно спланировать такой иллюстративный ряд, который способен наилучшим образом «работать» на учебную задачу.

1. Для анализа роли иллюстраций в школьном учебнике удобно из всего словесного материала выделить три группы: материалы «предметно-описательные», т.е. рассказы о тех или иных особенностях изучаемого объекта, будь то объекты лингвистические, биологические, физические или какие-либо иные; материалы, раскрывающие особенности связей между объектами, т.е. описание явлений закономерностей процессов; материалы «рассуждающие», т.е. воспроизведящие логику рассуждения при изучении особенностей объекта или взаимодействия каких-либо изучаемых объектов.

Разумеется, любая из таких групп материалов «живет» в учебнике не автономно, а как бы «друг в друге»; механически далеко не всегда можно отделить один тип материала от другого. Кроме того, в учебнике есть словесный материал, не входящий в данные группы, так что нет оснований думать, что все, что есть в учебнике, обязательно распределится в какую-нибудь из упомянутых трех групп.

На свойствах - по отношению к иллюстративному материалу - каждой из групп остановимся несколько подробнее.

Естественно, что предметно-описательный материал легче всего иллюстрировать с помощью изображений. Его много, например, в учебниках по географии, биологии, зоологии и т.д., так как материала о конкретных объектах много в рамках именно этих учебных дисциплин. Роль иллюстраций здесь ясна. Необходимо продемонстрировать особенности изучаемых объектов. В большинстве случаев целесообразность применения иллюстраций к «предметно-описательному» материалу очевидна, так как никакие словесные описания не могут так определенно показать объект, как это способно сделать изображение.

Несколько сложнее дело обстоит в том случае, когда описываются объекты, недоступные по своим размерам (или какимлибо иным особенностям) для непосредственного восприятия органами чувств человека. К объектам такого типа, например, может быть отнесена часть света (при изучении географии), клетка (при изучении биологических дисциплин), атом (в физике), давным-давно не существующий город (при изучении истории) и т.д.

Ясно, что особенности этих объектов относительно возможности их изобразить неоднородны. Но в любом случае при демонстрации с участием изображения таких объектов происходит сознательное «видоизменение», приведение объекта изображения в соответствие с возможностями человека (либо по масштабам, либо по «природе», либо по времени, либо по каким-нибудь иным показателям).

Но следует помнить и другое. Невозможно показать любой из изображаемых объектов во всей полноте, со всеми его особенностями (не говоря уже о том, что чаще всего в школе изучается не персональный, единичный объект, а группа, класс объектов). Большое значение имеет и то обстоятельство, что для решения разных учебно-воспитательных задач каждый из объектов рассматривается часто в процессе обучения с разных точек зрения. Например, при изучении растения можно рассматривать его внешний облик, устройство отдельных его частей и т.д. Поэтому при иллюстрировании учебных текстов предметно-описательного характера приходится принимать в расчет, что именно необходимо в данном случае рассмотреть и узнать учащимся, т.е. может появиться необходимость один и тот же объект в учебнике представить на нескольких разных изображениях.

В рамках предметно-описательного материала встречаются все три формы связи содержания текста и иллюстраций (см. выше). Если же рассматривать иллюстрации по предмету изображения, то они бывают представлены изображением внешнего облика объектов и изображениями их устройства.

Графический язык иллюстраций к подобному материалу может быть самым разнообразным: от цветных фотографий до условных схем. Выбор того или иного графического языка иллюстрации определяется интересами наиболее полной передачи необходимых сведений, а также (и в меньшей степени) эстетическими требованиями к книге. Не последнюю роль в определении графического языка иллюстраций учебника играют и экономические соображения: от количества и размеров иллюстраций во многом зависит общий объем учебника (подробнее этот вопрос мы рассмотрим ниже).

О некоторых из общих принципов составления списка иллюстраций учебника (в том числе и к предметно-описательному материалу) мы также будем говорить специально.

Принципиальной особенностью материала, описывающего характер связей между объектами и предметами, является то, что в большинстве случаев материальный облик у описываемого явления отсутствует. В самом деле, как «выглядят» многие виды движения, землетрясение, производственные отношения? На изображении в лучшем случае могут быть продемонстрированы проявления действия закономерностей или явлений, но не сами эти явления и закономерности. При попытке иллюстрирования материала такого рода часто присходит своеобразная подмена предмета изображения. Например, при иллюстрировании учебника истории, желая помочь ученикам понять классовые различия между боярством и крестьянством, иногда изображают хорошо одетого, в высокой шапке и с бородой боярина и заморенного, без шапки, крестьянина. А дети начинают считать, что все бояре были всегда в шапке и с бородой, а все крестьяне - без шапки и без бороды. Для понимания классового и экономического явления такая иллюстрация мало помогает. Точно так же, как изображение физического или химического прибора никак не раскрывает существа изучаемых законов. Значит ли это, что иллюстрирование материалов данной группы невозможно? Опыт работы над учебниками не дает оснований для таких выводов. В то же время есть достаточно оснований для того, чтобы сказать, что удачное иллюстрирование этих материалов с точки зрения педагогической чрезвычайно результативно.

Приведем пример. В учебнике по истории древнего мира для 5-го класса изучается такое сложное социально-экономическое явление, как рабство. Изучаются массовые источники формирования армии рабов (формирование «рынка рабов»), изучается механизм использования рабов в рабовладельческом обществе, влияние рабовладения на социальную, экономическую и политическую структуры общества, т.е. рабство изучается как историческое явление. Рядом с текстом, описывающим рабство в Древней Греции, в учебнике дана иллюстрация, довольно наглядно демонстрирующая связи, существующие между источниками пополнения рынка рабов, самим рынком рабов и использованием рабов в древнегреческом обществе. Иллюстрация в данном случае раскрывает более общие, существенные закономерности рассматриваемого явления, нежели сопровождающий ее текст.

Таким образом, можно сказать, что иллюстрирование закономерностей, явлений и т.п. в ряде случаев возможно, но связано с большими трудностями, чем иллюстрирование предметно-описательных материалов. Особое значение приобретает свойство изображений непосредственно показывать некоторые пространственные связи. Например, развернутая в иллюстрации систематика животного мира демонстрирует не только принятую в современной науке классификацию, но и ту общую картину животного мира, какой ее на сегодня знает наука. Причем главное преимущество изображения здесь в том, что оно пространственно зримо, непосредственно выражает определенные отношения между классифицируемыми группами животных.

Те же (вернее, сходные) пространственные особенности изображения делают наглядными иллюстрации, посвященные государственному устройству (это явление, не имеющее материального облика, но некоторые его черты могут быть раскрыты через выраженные в изображении пространственные характеристики, не имеющие прямого отношения к изображаемому).

В рамках материала, описывающего характер связи между объектами, наиболее распространенной формой связи между изображением и словесным текстом будет та форма, при которой иллюстрация участвует в раскрытии предмета познания наравне со словесным текстом. Однако встречаются случаи, когда начинают использоваться и две другие формы связи.

По предмету изображения чаще всего это изображения устройства и изображения динамики.

Несколько проще обстоит дело с иллюстрированием «динамических процессов» (движение механизмов, передвижение по территории, динамика изменения каких-либо количественных единиц и т.п,). Тут активно и полезно используются изображения динамики, которые способны показать подобные процессы.

Материал «рассуждающий», т.е. воспроизводящий логику рассуждения, наиболее сложен для иллюстрирования. Чтобы легче было представить характер этого материала, приведем несколько примеров.

В учебнике по математике для 2-го класса можно встретить такой текст: «Рассуждайте так: 7 - это сумма чисел 5 и 2. Если из суммы двух слагаемых вычесть одно, то получится другое слагаемое». В учебнике физики для 6-го класса говорится: «Опускающаяся вниз гиря обладает как кинетической, так и потенциальной энергией. Действительно, раз она движется, то она обладает кинетической энергией, а поскольку гиря не достигла поверхности Земли, она обладает и потенциальной энергией». В учебнике истории для 6-го класса «рассуждающий» текст выглядит так: «Чтобы охранять свои богатства и земли, знатным франкам нужно было государство. С его помощью они могли держать в подчинении свободных общинников, рабов и холопов, а также покоренное население Галлии. Поэтому знать укрепляла власть самого сильного из военных вождей Хлодвига». Можно отыскать достаточное число текстов такого рода и в других учебниках.

В приведенных примерах хорошо видна одна из важнейших особенностей текстов такого рода: они почти никогда не бывают «отграниченными» от «нерассуждающих» текстов, они как бы врастают в тексты иных видов, рассуждение происходит при постоянной опоре на описывающие тексты, тесно переплетено с ними.

Говоря об иллюстрировании «рассуждающего» материала, хочется обратить внимание на то, что могут быть случаи, когда ни в словесном тексте, ни в иллюстрации «рассуждающего» материала нет. Но «столкновение» текста и иллюстраций создает для ученика «рассуждающую» ситуацию. Например, в учебнике по истории для 5-го класса при изложении материала о реформах Солона рассказывается, какие категории афинян в каком из родов войск должны были участвовать в войне. Рядом с этим текстом помещена иллюстрация, на которой схематически показаны все рода войск, и в подписи задан вопрос: «Кто и какую военную службу нес в Афинах?». При ответе на вопрос возникает необходимость рассуждать: если это конница, то служить в ней могли только богатые афиняне, а если нет... и т.д. (Коровкин Ф. П. История древнего мира. С. 122,123).

Аналогичные коллизии могут возникнуть и при появлении циклов иллюстраций.

(Строго говоря, в этих случаях следует говорить не об иллюстрировании «рассуждающего» материала, а о появлении в учебнике ситуации, когда ученик вынужден рассуждать. Разница тут в том, что «рассуждающий» материал воспроизводит ход рассуждения, логику рассуждения, а ситуация ставит учащегося перед необходимостью самому делать умозаключения и рассуждать.)

Иллюстрации к «рассуждающему» материалу издавна используются, например, в учебниках геометрии при доказательстве теорем, но вообще-то они встречаются в учебниках довольно редко. Чаще для выражения хода рассуждения используются не иллюстрации (в полном смысле этого слова), а сигналы-символы, которые вставляются непосредственно в словесный текст, но вопрос о сигналах-символах будет рассмотрен отдельно.

Таким образом, мы можем констатировать, что в учебнике изображения могут выполнять следующие функции:

1. демонстрировать внешний облик и (или) устройство индивидуальных объектов, а также принципиальные черты облика и (или) устройства группы объектов;
2. демонстрировать внешний облик и (или) устройство тех изучаемых объектов, которые по своим качествам или природе недоступны для непосредственного восприятия органами чувств человека;
3. демонстрировать особенности, характер и последовательность связей между объектами и предметами, т.е. разные закономерности, явления и «динамические процессы»;
4. в отдельных случаях могут быть проиллюстрированы «рассуждающие» учебные материалы;
5. при помощи иллюстраций может быть создана «рассуждающая» учебная ситуация, т.е. сам материал может получить некоторые новые дидактические качества;
6. значительно повысить интерес учащихся к учебнику (хорошо подобранные и выполненные иллюстрации повышают в глазах учеников, особенно в младших классах, ценность учебника и тем самым активизируют работу с ним).

Кроме упоминавшихся классификаций иллюстративного материала учебника используется и множество других: по цветности (черно-белые, двухцветные, цветные), по способу репродуцирования (штриховые и растровые), по «технологии» создания изображения (с применением фототехники и без ее применения, с применением чертежных инструментов и без применения), по способу включения иллюстраций в блок книги (иллюстрации «на своей бумаге», иллюстрации «на вклейках» или «вкладных листах» и т.д.).

«Неизобразительные» составные части иллюстративного материала

Предельно кратко охарактеризуем эти части иллюстративного материала учебника.

1. Словесное сопровождение, т.е. те слова, которые «вмонтированы» непосредственно в границы изображения, чаще всего используется для того, чтобы назвать отдельные части изображения. В этом качестве словесное сопровождение иногда легко может быть трансформировано в подпись к рисунку. Значительно реже встречаются иные способы использования словесного сопровождения. Например, в изображениях разного рода динамики, которые содержат несколько сюжетов и где каждый из сюжетов демонстрирует очередное состояние, словесное сопровождение может компенсировать именно моменты перехода от одного сюжета к другому.

Частным случаем словесного сопровождения являются цифровые данные любых диаграмм, надписи на картах, цифры отсылки на изображениях и т.п.

Следует отметить, что словесное сопровождение встречается очень часто и несет иногда значительную долю информационной нагрузки иллюстративного материала.

1. Подписи к иллюстрациям в учебниках по своей организации бывают самыми разнообразными. Известны следующие части, которые могут входить в подпись: нумерационная часть, название изображенного, экспликация, комментарии к изображению, указания на происхождение изображения, вопросы и задания к изображению. Разумеется, не каждая иллюстрация имает подпись, включающую все указанные части. Более того, есть довольно много иллюстраций вообще без подписей, а есть подписи (вернее отдельные их части), которые «оторваны» от своих иллюстраций (например, учебники по истории средних веков до 1985 г. издания, где объяснения к цветным рисункам, которые помещены в конце книги, включены в основной текст). Тем не менее при создании учебника всегда стремятся к тому, чтобы в одном учебнике организовать подписи по какой-то единой схеме.

Особенно интересно решаются в учебниках вопросы, связанные с нумерационной частью подписи и с нумерацией иллюстраций вообще. Некоторые учебники имеют так называемую сквозную нумерацию, т.е. единую нумерацию иллюстраций от начала до конца, некоторые же имеют нумерацию в границах одного разворота (например, учебник Ф. П. Коровкина «История древнего мира»), а некоторые не имеют нумерации вообще. Выбор того или иного способа зависит от количества иллюстраций, особенностей макета и множества других факторов.