Диагностика готовности специалиста в области физической

Культуры и спорта к профессиональной деятельности

План

1. Профессиональная компетентность: основные составляющие.

2. Готовность преподавателя (тренера) к осуществлению педагогической деятельности

3. Профессиональные деформации, их причины.

4. Способы повышения профессионального мастерства педагогов физической культуры и спорта.

Профессиональная компетентность учителя – владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров).

А.Я. Найн личностную профессиональную компетентность определяет как выраженную профессиональную мотивацию, позитивную профессиональную «я – самость» (самостоятельность в решении профессиональных вопросов), духовную связь с профессией (профессиональный долг, постижение нравственных ценностей профессии). Личностная компетентность дополняется индивидуальной, т.е. преломляется через характер индивида, его склонности, привычки, морфофункциональный статус.

Структура профессиональной компетентности педагога физической культуры, тренера раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности преподавателя.

В. А, Сластенин все педагогические умения объеди­няет в четыре группы:

· умение «переводить» содержание объективной педагогиче­ской действительности, объективного процесса воспитания в кон­кретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) лич­ности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;

· умение выстроить и реализовать логически завершенную пе­дагогическую систему (от планирования образовательно-воспита­тельных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации);

· умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различ­ными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-пси­хологические, организационные, валеологические и прочие ус­ловия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать лич­ность школьника, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.;

· умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образователь­ного процесса, и результаты деятельности учителя, а также опре­делять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.

Готовность преподавателя к осуществлению педагогической деятельности подразделяют на две группы: теоретическую и практическую.

Теоретическая готовность проявляется в обобщенном умении педаго­гически мыслить, что в свою очередь предполагает наличие анали­тических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Аналитические умения представлены частными умения­ми:

· анализировать педагогические явления;

· осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимодействии с другими элементами;

· находить в педагогической теории положения, выводы, за­кономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;

· правильно диагностировать педагогическое явление;

· формулировать приоритетные педагогические задачи и на­ходить оптимальные способы их решения.

Прогностические умения связаны с четким представлением в сознании учителя цели своей деятельности в виде предвидимого им результата. В со­став прогностических умений педагога входят:

· формулировка диагностируемых целей и задач;

· отбор методов их достижения;

· предвидение возможных отклонений при достижении ре­зультата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоле­ния;

· мысленная проработка структуры и отдельных компонентов учебно-воспитательного процесса;

· предварительная оценка затрат средств, труда и времени уча­стников учебно-воспитательного процесса;

· конструирование содержания взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса.

Проективные умения могут реализовываться при разработке про­екта учебно-воспитательного процесса. Проявляются в умениях:

· вычленять поле проблем;

· обосновывать способы их поэтапной реализации;

· планировать содержание и виды деятельности участников учебно-воспитательного процесса;

· определять форму и структуру учебно-воспитательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и осо­бенностей участников;

· определять отдельные этапы педагогического процесса и за­дачи, характерные для них;

· планировать индивидуальную работу с учащимися для ока­зания своевременной дифференцированной помощи, для разви­тия способностей;

· отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного результата;

· планировать системы приемов, направленных на стимули­рование активности школьников и сдерживание негативных про­явлений в их поведении;

· планировать развитие воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятель­ностью педагога, направленной на себя, они выражаются в:

· правильности сформулированных целей, их преобразование, (конкретизация) в те или иные задачи;

· адекватности решаемых приоритетных задач необходимым условиям;

· соответствии содержания деятельности воспитанников по­ставленным задачам;

· эффективности применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

· соответствии применявшихся организационных форм возрастным особенностям занимающихся, уровню их развития;

· причинах успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

· целостном опыт своей педагогической деятельности и его соответствие критериям и рекомендациям, предлагаемым совре­менной наукой.

Практическая готовность проявляется в наблюдаемых дей­ствиях, которые проявляются через две группы умений: органи­заторские и коммуникативные.

Организационная (организаторская) деятельность педагога свя­зана с включением занимающихся в различные виды деятельности и организацией деятельности коллектива.

К группе общепедагогических организаторских умений относят: мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие и ориентационные.

Коммуникативные умения - это взаимосвязанные груп­пы перцептивных умений, собственно умений педагогического (вер­бального) общения, умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения - это умения, которые проявля­ются на начальном этапе общения, умения понимать других лю­дей (занимающихся, преподавателей, тренеров, родителей).

Собственно умения педагогического (вербального) общения связаны с: осуществлением коммуникативной атаки, т.е. привлечение к себе внимания; установлением психологического контакта с занимающимися; управлением общением в учебно-воспитательном процессе; установлением эмоциональной обратной связи с занимающимися;

Педагогическая техника - это комплекс умений, необходимых преподавателю в его деятельности для эффективного взаимодействия с занимающимися в любых ситуациях. По И.А.Зязюну педагогическая техника предполагает совокупность двух групп умений: а) группа умений, связанная с управлением своим пове­дением (мимикой, пантомимикой, эмоциями, настроением, вни­манием, воображением, голосом, дикцией); б) группа умений, связанных с умением воздействовать на личность и коллектив (ди­дактические, организаторские, конструктивные, коммуникатив­ные умения, приемы управления общением, организацией коллективной творческой деятельности).

Условия и характер педагогической деятельности хотя и не отнесены к вредным, однако могут оказывать травмирующее воздействие на психику педагога. Исследователи отмечают, что многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности может привести к появлению профессиональной усталости, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности. Вторичная стадия профессионализации в педагогической профессии зачастую сменяется депрофессионализацией, происходит развитие профессиональных деструкций.

Профессиональные деструкции (деформации) – это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса.

Степень выраженности профессиональных деформаций педагога определяется: стажем работы, содержанием педагогической деятельности, индивидуально-психологическими особенностями личности педагога.

Выделяют следующие основные деформации педагогов (Э.Ф. Зеер):

1. Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарные педагоги тяготеют к различ­ным наказаниям занимающихся, отказываются от сотрудничества с ними. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии – самоанализ и самоконтроль педагога.

2. Демонстративность - качество личности, проявляющееся вэмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Эта тенденция реализуется в оригинальном поведении, демонстрации своего превосходства, нарочитых преувеличениях, расцвечивании своих переживаний, в позах, поступках, рассчитанных на внешний эффект.

3. Дидактичность - это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении преподавателя все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании.

4. Педагогический догматизм - возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педаго­гических задач. У педагога формируется склонность к уп­рощению проблем, применении уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Профессиональный догматизм проявляется также в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке инновациям, в самоуве­ренности и завышенной самооценке.

5. Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Развитие этой деформации определяется также индивидуально-типологическими особенностями личности.

6. Педагогическая индифферентность - характеризуется эмоцио­нальной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей занимающихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обоб­щения личного отрицательного опыта педагога.

7. Развитию педагогического консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же

учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. По мере профессионализации эти штампы в педагогической работе становятся тормозом развитая деятельности и личности.

8. Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к карательным педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.

9. Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погружен­ности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказыва­ний, безапелляционных суждений.

10. Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых. пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношения.

11. Поведенческий трансфер (проявление синдрома ролевого трансфера) характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. В поведении, эмоциональных реакциях, инто­нациях отчетлива проявляются психологические особенности детей.

Мастерство учителя это динамическая характеристика и поэтому процесс его совершенствования должен вестись постоянно. Основными способами повышения профессионального мастерства преподавателя физической культуры являются:

· повышение квалификации на различных курсах;

· посещений занятий, проводимых педагогами – профессионалами;

· участие в научных семинарах;

· самообразование (чтение специальной литературы, посещение различных соревнований и др.);

· повседневный анализ собственной педагогической деятельности;

· проведение исследовательской работы и т.д.

Вопросы для самоконтроля

1. Что следует понимать под педагогиче­ской компетентностью?

2. Какова структура профессиональной компетентности педа­гога?

3. Какие условные группы основных педагогических умений мож­но выделить?

4. Что представляет собой содержание теоретической готовно­сти педагога? Перечислите умения, обеспечивающие теоретическую готовность педагога.

5. Что Вы понимаете под практической готовностью педагога? Чем практическая готовность отличается от теоретической? Какую из них можно наблюдать?

6. Что такое педагогическая техника?

7. Каким образом связаны педагогическая профессиональная компетентность, педагогическое мастерство и педагогическая куль­тура педагога?

8. Какие основные профессиональные деформации педагогов Вы знаете? Назовите основные причины их возникновения.

9. Какие основные способы повышения профессионального мастерства педагогов физической культуры и спорта Вы знаете?

Рекомендуемая литература

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. заведений. – Ростов – н /Д: Творческий цент «Учитель», 1999.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.

3. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студ. высш. пед учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.

4. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. – Екатеринбург: Изд-во урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1997.

5. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: учебник для институтов и факультетов физической культуры. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2000.

7. Коротаева Н.В., Мильштейн О.А., Тышлер Д.А. Взаимоотношения тренера и спортсмена в единоборствах: Метод. разработка для студентов ФФК. – М.: Изд-во РГАФК, 1997.

8. Корх А.Я. Психолого-педагогическая характеристика деятельности и личности тренера: Методическая разработка для студентов факультета повышения квалификации ГЦОЛИФКа. – М., 1986.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2004.

10. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учеб. заведений. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

11. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

12. Найн А.Я., Уметбаев З.М. Профессиональная жизнедеятельность педагога: выбор стратегии. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 235 с.

13. Пидкасистый, М.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / М.И. Пижкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.

14. Сидоров А.А., Прохорова М.В., Синюхин Б.Д. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. по дисц.»Физическая культура». – М.: «Терра – спорт», 2000.

15. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.

16. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

17. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. – Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2001.

18. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод. пособие. – М.: «Высшая школа», 1988.

19. Якимов А.М. Основы тренерского мастерства. Учебно-методическое пособие. – М.: Терра-Спорт, 2003.