Этические проблемы образования: традиции и инновации

2.1. Этика педагогического общения в русле классического отечественного подхода

Русские мыслители придавали большое значение изучению нравственной природы педагогической деятельности и личности того, кто «сеет разумное, доброе, вечное», как организатора педагогического общения.

Учитель в российской школе – центральная фигура учебно-воспитательного процесса. Этот тезис имеет подтверждение в многочисленных работах К.Д. Ушинского, посвященных русскому учителю – «ратоборцу истины и добра», «надежде и славе России», в уникальности которого и «скрывается источник силы воспитания». К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что влияние личности педагога на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Педагогическое общение, окрашенное светом убежденности, позитивно воздействует на ум, душу, волю воспитанника: «Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем конструкции: не согретая теплом его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы» [10].

Гуманитаризация образования имеет целью научить человека сначала размышлять о том, каким будет результат его работы, а уж потом добиваться его. Не случайно М.М. Бахтин считал культурностью, гуманностью личности единство знания и поступка. В работе «К философии поступка» он рассуждает так: понять предмет – значит понять мое долженствование к нему. И если я решаюсь на поступок, то должен знать, что функциональная правильность поступка не всегда определяет его нравственную ценность, поэтому сначала человек должен совершить операцию «отнесения к ценности», то есть оценить его. Только тогда поступок будет ответственным, когда человек сознательно утверждает этим действием некий ценностный смысл в соответствии со своими духовно-нравственными ориентирами. Только тогда изучаемый материал будет полностью осмыслен и усвоен учениками, когда он будет пропущен через своеобразный «этический фильтр». Принцип единства знания и поступка должен быть положен в основу организации педагогического общения. Необходимо понимание не только событийности поступков или научной, общественной, исторической значимости изучаемого материала, но и их важнейших этического аспектов.

Первостепенное значение в воззрениях русских мыслителей имеет духовно-нравственный потенциал педагогического общения, которое строится на основе аксиологических категорий гуманистической этики: любви, добра, веры, терпения, дружбы, справедливости. К.Д. Ушинский считал главными ценностными ориентациями в деятельности учителя воспитание у учеников любви к Родине, к своему народу и его историческому прошлому, формирование их духовности на лучших традициях народной культуры, средствами родного языка, народного творчества, отечественной истории и географии.

Классическая формула «совершенного учителя» в системе педагогических воззрений Л.Н. Толстого складывалась из двух проявлений универсального по своей духовной насыщенности чувства – любви к делу и любви к детям: «люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их». Размышляя над нравственной основой педагогического общения, Л.Н. Толстой постепенно изменял свои взгляды на стратегию воспитания. Если в 60-е гг. XIX в. он считал недопустимым любое вмешательство в этическую сторону жизни учеников, то к концу жизни подчеркивал необходимость тактичного внушения молодым людям сути вечных истин, нравственных положений (естественно, что при этом сам учитель обязан быть высоконравственным человеком).

Педагогический такт – сложное и многогранное понятие, предполагающее гармонию лучших интеллектуальных и нравственных качеств учителя. К.Д. Ушинский приводит классическое определение педагогического такта: это «серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность» [11].

Высшей ценностью в педагогическом процессе является человек, и классики отечественной педагогики справедливо полагали, что в основу преподавательской деятельности должен быть заложен антропологический принцип, предусматривающий признание целостности человека, органического единства его духовной и телесной природы.

Несомненно, что важнейшей задачей педагога является изучение личности растущего человека. Причем, как утверждает К.Д. Ушинский, воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности,со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и высокими духовными требованиями. Безусловно, только такой подход к объекту деятельности учителя позволит целесообразно решать задачи образовательного процесса и, по мысли К.Д. Ушинского, черпать средства воспитательного влияния в самой природе человека. Глубокое и всестороннее изучение человеческой природы превращает педагогическую деятельность в инструмент бережного прикосновения, филигранной обработки личности каждого воспитанника.

Однако для решения столь ответственных задач педагогическое общение должно быть психологичным, поскольку учитель постоянно изучает способности и наклонности воспитанников, воздействует на их волю и разум, и т. д. Для педагога чрезвычайно важно знание психологии личности, ведущее к постижению сущности человеческой природы и ее целенаправленному изменению. В.В. Розанов подчеркивает также важность связующей нити между учеником и учителем – индивидуальности педагогического общения, когда учитель и ученик могут общаться «глаза в глаза».

В трудах А.С. Макаренко ярко выделяется почти забытая нами сейчас ценность коллектива, товарищеской взаимопомощи и взаимовыручки. Анализ разработанной педагогом теории коллективного воспитания позволяет увидеть систему ценностных ориентаций, направленных не на нивелирование или «усреднение», а на совершенствование или, по выражению самого автора, «возвеличивание» личности. Отличительной чертой подхода к организации педагогического общения в трактовке А.С. Макаренко является опора на единство педагогического коллектива на основе оптимизма, взаимной помощи и требовательности.

А.С. Макаренко специально подчеркивал ценность такого действия, как требование, считая его основой для выстраивания отношений в педагогическом общении. В знаменитой формуле педагога «как можно больше требования к человеку, но вместе с тем как можно больше уважения к нему», требование выступает как гармония доверия и уважения: учитель потому и требует, что уважает ученика, заботится о его знаниях и воспитании, неравнодушен к его судьбе.

Важной характеристикой педагогического общения является чувство современности, умение педагога ощущать себя звеном между прошлым и будущим, реализовывать требования времени. В современных условиях эта характеристика педагогического общения исключительно актуальна: если преподаватель останется глух и нем к законным требованиям времени, то лишит учебно-воспитательный процесс жизненной силы и не выполнит своего долга – подготовить молодое поколение к жизни в трансформирующемся обществе.

Л.Н. Толстой, как гениальный мыслитель и писатель, большое внимание в педагогическом общении отводил искусству, считая его «органом прогресса человечества», обладающим способностью делать понятными и доступными сложные жизненные и научные проблемы. Развитая способность к восприятию искусства, то есть эстетический вкус (способность человека к оценке явлений и предметов с точки зрения эстетического идеала), по мнению М.М. Рубинштейна, является одной из немногих областей, способных «объединить разрозненное человечество». Для преподавателя художественный вкус особенно необходим, поскольку он позволяет ориентироваться с эстетической точки зрения в событиях, происходящих в жизни школы или вуза, в отношениях с учащимися, в выполнении своих профессиональных обязанностей. Произведения классического наследия дают возможность оценить проявления человеческого духа, красоту отношений между людьми, глубину чувств и эмоций человека. В этом процессе художественные ценности являются ни с чем не сравнимым ориентиром добра, красоты, благородства, гуманности. Не случайно М.М. Рубинштейн отводил роль своеобразного «культурного центра» по отношению ко всей воспитательной среде педагогу, гармонично сочетающего в себе знания и представления о национальных и общечеловеческих ценностях, высокие моральные качества и развитый эстетический вкус. В. В. Розанов, выделявший несколько типов педагогов (воспитатель-художник, воспитатель-ремесленник, воспитатель-ученый), отдавал приоритет первому типу, поскольку именно воспитатель-художник работает с цельным человеком, преумножая в нем красоту и гармонию. Философ подчеркивал, что можно придумать, устроить, даже купить преподавание технических приемов, необходимых каждому искусству. Но воздействие творческого духа великих художников на зарождающиеся таланты не может быть ни организовано, ни предписано – это свободный процесс, вытекающий из неуловимого родства духовных складов и дарований, «таинство, совершающееся только силою любви».

Разумеется, в педагогическом общении имеет значение и технология, основывающаяся на содержании и целях. Вместе с тем важным является творчество учителя и ученика, одухотворенность процесса обучения и воспитания, основанные не на слепом поклонении авторитету учителя, а на творческом содружестве обучаемого и обучающего для постижения истины. Такое чувство нельзя привить никакими инструкциями и приказами сверху. Идет процесс слияния душ учителя и ученика, пробуждение или взлет их духовных сил. Только при этих условиях педагогическое общение может дать значимые и общественно полезные результаты.

Таким образом, в трудах русских мыслителей и педагогов М.М. Бахтина, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, М.М. Рубинштейна, А.С. Макаренко ценностное содержание и этические традиции педагогического общения представлены достаточно рельефно и многообразно. Их наследие обладает универсальным духовным потенциалом, который может и должен служить источником совершенствования педагогического общения, ориентированного на воспитание у молодежи восприимчивости к духовно-нравственным ценностям, разборчивости в отношении к ценностным новообразованиям, порождаемым современной социокультурной ситуацией. Намечая перспективную социально-педагогическую стратегию, ученые убедительно доказывают, что необходимо рассматривать вопросы реальной организации учебно-воспитательного процесса в аксиологическом плане и выдвигают на первый план такие категории, как творчество, красота, добро и свобода. Это подчеркивает высокую духовность и креативный характер педагогического общения, необходимость постоянного совершенствования личностных и профессиональных качеств учителя.

2.2. Роль диалога в поиске нравственных ориентиров

и ценностного смысла обучения

Модернизация всех сфер образования выдвинула на первый план гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров и др.), породивший разнообразные технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Особое место среди них занимает диалог, выступающий в контексте образовательных проблем как наиболее совершенный вид педагогического взаимодействия, характеризующийся искренностью, эмоциональной и личностной открытостью партнеров по общению.

В целом существующие классификации педагогического общения в учебно-воспитательном процессе сводятся к двум основным видам – диалогическому и монологическому. Такое разделение общения на два типа созвучно представлениям М.М. Бахтина о монологическом и диалогическом слове. Монологическое слово – окончательное, не предполагающее дальнейшего изменения и развития. Диалогическое слово – незавершенное, предусматривающее наличие другой точки зрения. Какая из этих стратегий позволяет личности педагога реализоваться в полной мере?

Под реализацией личности мы имеем в виду воплощение в жизнь ее уникальных, неповторимых свойств. Личность не достижима, а достигаема, она определяется как виртуальный человек, все время себя обретающий, сам себя порождающий, усложняющий и осваивающий. Например, по К. Юнгу, условием жизнеспособности личности является ее целостность, которая достигается путем непрерывной внутренней работы, постоянного развития. Таким образом, именно диалог с его п остоянным поиском истины, освоениемдругой точки зрения, другой индивидуальности является необходимым условием существования личности, а значит, и реализации ее собственной уникальности.

Современное общество избавляется от стереотипного представления о педагоге как субъекте воздействия на учащегося, изрекающем истину с высоты своего опыта и образования. Обучение в атмосфере диалога и сотрудничества значительно эффективнее: диалог предоставляет равные условия всем участникам образовательного процесса. Следовательно, диалогическое, духовно ориентированное общение способствует развитию личности и реализации потенциала не только учащихся, но и педагога.

Личность и профессионализм учителя играют в процессе диалогического общения решающую роль. Недаром К.Д. Ушинский утверждал, что личность можно воспитать только личностью. Чем богаче духовно, разносторонне культурно, чище нравственно педагог, тем ярче след, который он оставляет в душах воспитанников – и, следовательно, тем успешнее и эффективнее будет проходить процесс поиска нравственного смысла в конструктивном диалогическом общении.

Субъект-субъектные отношения в диалоге педагога и учащихся возможны при условии, что учитель – яркая личность, источник духовного обогащения воспитанников, а ученики – не безликая масса, а индивидуальности, обладающие неповторимыми чертами и чувством собственного достоинства: то есть учитель и ученик – партнеры, стремящиеся к совместному поиску решений поставленных задач. С другой стороны, и учитель, и ученики как соучастники учебно-воспитательного процесса в образовании являются не только субъектами, но и объектами деятельности, поскольку очевидно влияние не только педагога на воспитанников, но и воспитанников на педагога, что побуждает его к профессиональному самовоспитанию.

Отношения «учитель – ученик» могут иметь различные модификации, но в основном они осуществляются в рамках двух парадигм воспитания: авторитарной и личностно-развивающей (гуманистической). В авторитарной системе взаимодействий доминирует цель (результат) деятельности, а не личность ученика. Поэтому отношения между учителем и учащимися являются строго субординационными, в их основе лежит принуждение, преподавателем используются запреты и наказания. Подобное неконструктивное воздействие нарушает нравственную атмосферу педагогического взаимодействия, приводит к конфронтации участников диалога в образовательном процессе, в результате чего у ученика и студента пропадает желание учиться, появляются неприязнь к учителю и отвращение к школе или вузу.

В личностно-развивающей педагогике приоритетом является личность ученика, выступающая реальной ценностью профессионального кредо учителя. Практическое воплощение этой ценности предопределяет гуманно-нравственную организацию педагогической деятельности, порождающую в диалоге атмосферу искренности, сочувствия, поддержки. Причем подобный характер отношений имеет двусторонний характер, распространяясь на личность и ученика, и учителя, поскольку оба эти участника в известной мере равноправны и равноценны как субъекты динамично развивающихся взаимодействий, посредством которых учитель не только мотивирует и программирует процесс развития ученика, но и, испытывая влияние на свою личность со стороны учеников, изменяется сам. Поэтому в условиях личностно-развивающей педагогической системы важнейшими атрибутами диалога являются совместное творчество, самостоятельность, инициатива, сотрудничество, способствующие реализации нравственного смысла обучения.

Однако между людьми, так или иначе, всегда обнаруживаются различия в знаниях, опыте, запросах и интересах. Как писал в своем «Трактате о веротерпимости» Вольтер, «верхом безумия следует считать убеждение, что все люди обязаны одинаково думать об отвлеченных предметах». Поэтому важнейшей и неотъемлемой составляющей равноправного и конструктивного диалога в образовании должна стать толерантность. Не случайно еще в 1995 году ЮНЕСКО приняла Декларацию принципов терпимости – уважения и правильного понимания культурного многообразия мира, форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности.

Толерантность – это уважение и признание равенства, многомерности и многообразия человеческой культуры и отказ от доминирования и насилия. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какими они являются, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Поэтому заряд цивилизованного общения в диалоге несет в себе даже пассивная толерантность – снисхождение к слабостям других и терпимость к чужим (даже несостоятельным) мнениям. Однако толерантность вовсе не должна сводиться к индифферентности, конформизму, ущемлению собственных интересов – она предполагает взаимность и активную позицию всех заинтересованных сторон диалога. Наибольшую значимость имеет проявление активной толерантности для расширения собственного опыта в цивилизованном диалоге. Толерантность в диалоге преподавателя и учащегося в этом случае выступает как уважение к чужому мнению в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций в результате критического диалога.

Система школьного и вузовского образования должна стать основополагающим механизмом утверждения идеи и распространения ценностей толерантности в диалогическом общении. Внедрение идей толерантности в систему образования возможно прежде всего через интеграцию культуры толерантности в учебные предметы. Важную роль играет создание учебных программ и издание учебников по гуманитарным дисциплинам, пронизанных идеями толерантности и ненасилия, сотрудничества и партнерства в контексте национальной и мировой культуры. Для принятия решений, связанных с интеграцией идей толерантности в учебный процесс, важен учет региональных различий, национально-культурного разнообразия России, стремления этнических общностей к сохранению и возрождению своих культур. В связи с этим необходимо поощрять методы систематического и рационального обучения толерантности, способствующие становлению культуры межнационального общения как составной части культуры мира.

В процессе воспитания в духе мира и ненасилия важную роль играет ориентированность на практический опыт. Важна роль повседневной практики терпимости, постоянные контакты в условиях равенства и при наличии общих целей и проектов, и в этой связи – овладение позитивными методами и практическими навыками предотвращения и ненасильственного разрешения конфликтов [12]. Так в конструктивном диалоге реализуется этический смысл образования, призванного учить «повседневному гуманизму» (Н.И. Лапин).

Можно выделить несколько типов диалога, которые позволяют особым образом демонстрировать нравственный смысл и значение ценностей и создают основу для глубокого их рассмотрения. Например, духовному диалогу свойственны глубокое понимание сущности проблемы, высокий уровень нравственной культуры диалогического взаимодействия. Рассматриваемые вопросы – широкий круг бинарных оппозиций, противоположных интеллектуальных идей.

Возможен смыслотворческий диалог, активно включающий участников в поиск ценностных смыслов, в процесс определения системы индивидуальных ценностных ориентаций. Имеет большое значение рефлексивный диалог, позволяющий оценить собственный потенциал и определить линии обратной связи «участники – ведущий». Важен мотивационный диалог, в котором проявляется интерес и к проблеме, и к самой диалоговой технологии. Для участников субъектно-смыслового общения может стать привлекательным самореализующий диалог, назначение которого прежде всего – в полноценной самопрезентации и самовыражении.

Характерными особенностями диалога являются: объективная проблемность; субъективно переживаемая ситуация поиска ценностного смысла и его нравственная оценка; общность между участниками диалога; децентрация; незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность и т.д.

Представляется возможным выделение определенных типов развития диалога. Сюжетно-познавательный тип диалога создает «пространство» общения, актуализирует необходимые сведения, мотивирует деятельность участников, дает возможность выразить себя в заданной или выбранной роли. Чувственно-аналитический тип диалога связан с попыткой глубокого познания обсуждаемых истин, духовного мира человека и его системы ценностей. В нем раскрывается опыт осмысления ценностей, нравственный потенциал и эмоциональная культура личности. Личностно-рефлексивный тип диалога в целом ориентирован на интериоризацию ценностей, развитие опыта смыслотворчества и рефлексии на основе глубокого самопознания.

Как видно из представленной характеристики, диалог невозможен без совместного поиска истины: он происходит через систему вопросов, актуализацию знаний, обнаружение пробелов, раскрытие творческих способностей и т. п. Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, знакомство со сведениями всех (или многих) участников, сопоставление мнений, поощрение разных подходов к одной и той же проблеме, возможность высказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т. п.

Диалоговая технология включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать главные задачи диалога: глубокий анализ проблемы, понимание ее ценностно-смыслового и нравственного содержания, развитие диалоговой культуры.

1-й этап – вводный: создание благоприятной нравственной, эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации интереса к проблеме.

2-й этап – основной: диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах; выступление учащегося или студента перед группой с заранее подготовленным сообщением; система вопросов, не предполагающих однозначных ответов; формулировка проблемы, глубокий ее анализ и размышления; вычленение «точек удивления» (С.Ю. Курганов); привлечение разнообразных источников информации; осмысление позиций; аргументированные выступления оппонентов; поиск путей решения проблемы и т.д.

3-й этап – заключительный: анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Выяснение успехов и неудач. Оценка духовно-нравственной и интеллектуальной атмосферы во время работы, уровня реализации мыслительного потенциала. Определение возможных перспектив дальнейшей работы.

Таким образом, диалог как способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения является одной из педагогических технологий, наиболее точно ориентированной на развитие ценностных ориентаций личности: он личностно направлен, рефлексивен, эмоционален. Именно диалогу свойствен поиск смысла нравственных ценностей, опирающийся на многогранную палитру переживаний.

Исследование роли диалога в поиске нравственных ориентиров и ценностного смысла обучения имеет теоретическое значение для развития философских представлений о динамике этических приоритетов личности и общества. В то же время, учитывая значимость нравственных ценностей в процессе образования и воспитания, следует отметить и важность использования диалога в педагогической практике в качестве генератора этических ориентиров для совершенствования духовно-нравственного воспитания молодого поколения и оптимизации современной образовательной политики в целом.

2.3 Этические принципы медиапедагогики как нового направления образовательной деятельности

Прогресс науки, техники, культурная и информационная рево­люции превратили образование в необходимый атрибут повседневной жизни и изменили характер и содержание многих видов тру­да. Сегодня от человека требуются уже не столько затраты физической энергии, сколько интеллектуальные усилия, самостоятельность и ответственность в принятии решений, моральная зрелость и осознанность нравственного выбора.

Определение стратегических направлений развития си­стемы образования волнует все мировое со­общество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты ре­формирования образования» американский педагог Филипп С. Шлехти, ссылаясь на результаты социологических опросов, подчеркивал, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, кото­рые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рас­суждает автор: если ученик знает, как ра­ботать с книгой, как получать знания от учителя, как находить и использовать самые разнооб­разные источники информации для решения тех или иных про­блем, то ему легче будет повысить квалификацию, получить допол­нительные знания [13].

Для информационного обще­ства явно недостаточно репродуктивных знаний, приобретаемых в рамках традиционного обучения. Поэтому в современном социуме процесс образования приобретает качественно иной характер, результатом чего стал переход от гностического подхода к обучению «компетентностному». При этом важность знаний не отрицается, меняется лишь их роль – из цели образования они превращаются в средство развития личности обучаемого. В рамках компетентностного подхода в высшей школе предполагается заменить систему формирования знаний, навыков и умений комплексом компетенций, которые будут развиваться на основе обновленного содержания образования. Реализация данного подхода в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» направлена на формирование ключевых компетенций, которые определены как «системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности» [14].

В связи с этим широко распространяется новое направление педагогической деятельности – медиапедагогика, которая рассматривает особенности воздействия информационных средств, используемых в обучении и образовании, на моральное сознание и поведение личности.

Наш мир фактически пронизан новыми медийными средствами, формами и структурами. Интернет предоставил равные возможности в получении информации всем, имеющим к нему доступ, независимо от места жительства. При использовании вычислительной техники в учебном процессе компьютер обладает большими обучающими возможностями: как техническое средство обучения он способствует реализации деятельностного подхода к учебному процессу и содействует его индивидуализации; является эффективным средством контроля тренировочных стадий учебного процесса; позволяет применять в процессе обучения новейшие научные методы.

Количество часов, проведенных за экраном, не может служить критерием качества обучения. Но несомненно одно: компьютер – отличный помощник для организации индивидуального обучения. Современные методы представления информации в компьютерах включают в себя не просто текст, но и картинки, видео, звуковые фрагменты. Это позволяет задействовать практически все органы чувств человека, происходит дублирование информации по различным каналам восприятия, что резко повышает скорость и качество усвоения материала.

Интернет-технология открывает доступ в систему дистанционного обучения на любом уровне информационных ресурсов – внутришкольном или внутривузовском, национальном или мировом. В сетевой технологии могут быть реализованы различные способы и методы обучения: электронные учебники и библиотеки, тестирующие системы. Среди преимуществ распространения компьютерных учебных материалов – возможность получения информации в любое время и из любого места.

Интерактивные возможности медийных средств (то есть возможность непосредственного, диалогического участия в процессе обучения) способствуют росту автономии личности и развитию способности к концентрации. В системе разностороннего образования самообразование занимает особое место, поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать знаниями, осуществлять поиск информации, работать с источниками и т. д. Современный и будущий работодатели заинтересова­ны в таком работнике, который способен:

– самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и, используя современные технологии, искать пути их рацио­нального решения; четко осознавать, где и каким об­разом приобретаемые знания могут быть применены наилучшим образом; генерировать новые идеи, творчески мыслить;

– грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы фак­ты, анализировать их, выдвигать гипотезы с целью успешного разрешения про­блем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами, устанавливать статистические закономерности, де­лать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

– повышать общую и профессиональную культуру, духовный и нравственный потенциал.

Очевидно, что применение медийных средств в обучении способствует развитию вышеперечисленных способностей человека, однако далеко не всегда они оказывают позитивное воздействие на духовный и нравственный потенциал личности. Поэтому, используя последние достижения информационных технологий, педагог должен гораздо больше внимания уделять личности человека, которого учит, следить за сохранением его нравственной автономии.

Проблема широкого распространения и применения медиасредств приобретает негативный нравственный оттенок в социально-экономическом контексте: пользование медийными технологиями требует определенных финансовых затрат, которые доступны не каждому. Немаловажным является тот факт, что некоторые слои населения не имеют возможности пользоваться новыми технологиями по материальным причинам, и эта проблема становится все острее, способствуя социальной поляризации в учебной и студенческой среде.

Опыт показывает, что медийные средства помогают осознавать мир, лучше учиться. Но это не означает, что они позитивно воздействуют на сознание личности при лю­бых обстоятельствах. Порой компьютерная реализация искусственной реальности погружает молодого человека в виртуальный мир, который зачастую воспринимается им как выход из повседневности. Виртуальный мир, в котором возникает чувство творческого полета, свободы поведения, резко контрастирует с реальной действительностью с ее проблемами, сложностями и ограничениями. Испытывая депрессию и творческий спад в реальном мире, человек может стать «виртуально зависимым» – то есть подчинить свою жизнь виртуальным переживаниям.

В рамках развлекательных информацион­ных программ учащаяся молодежь больше чем когда-либо подвергается воздействию медийных идеологий. Ей внушают, что можно подклю­читься к миру знаний посредством Интернета, научиться справляться со своими будущими проблемами с помощью медийных средств. Однако коммерческие интересы тех, кто поставляет медийные материалы сомнительного качества, не совпадают ни с основными целями образования в широком смысле, ни с моральными нормами общества. Поэтому немалая часть получаемой молодыми людьми информации несет в себе опасность деструктивного нравственного воздействия.

Благодаря дисплею существенно повышается наглядность обучения, однако визуализация информации часто идет рядом с упрощением и эмоционализацией. При этом теряется чувствительность к тому, что нельзя отобразить визуально – восприятие информации становится поверхностным. Если в таком случае медийная передача информации не дополняет другие средства, а пытается их заменить, появляется реальная опасность ограниченности и примитивизации медийного знания.

Наконец, вследствие развития компьютеризированного обучения уменьшаются контакты между преподавателями и студентами, вследствие чего их обособленность и разобщенность могут негативно сказаться на качестве обучения.

Анализ позитивных и негативных аспектов применения медийных технологий в образовательном процессе показывает неоднозначность их воздействия на моральное сознание личности и диктует необходимость совершенствования форм и методов медиапедагогики на основе определенных этических принципов.

1. Принцип сохранения свободного выбора в передаче знаний. Критическое отношение к информа­ционным средствам должно основываться на знании медийных технологий. Чтобы отвергать или ограничивать их применение в образовательном процессе, педагогу следует сначала научиться обращению с информационными средствами. Критическая дистанция по отношению к информационным средствам может быть оправдана толь­ко при сохранении свободного выбора: обратиться к информационным средствам или отказаться от медиальных ус­тройств, которым в данный момент отдается предпочтение.

2. Принцип дозирования медиасредств. Медийные средства должны принципиально дозироваться, применяться без одностороннего предпочтения. Исследования показывают, что молодежь с высоким потреблением медиасредств склонна к рассредоточению внимания. Кроме того, должно сохраняться понимание различия и своеобразия тех или иных форм информационного обучения.

3. Принцип критичности и избирательности в использовании медийной информации. Пространство медиа представляет собой своеобразный неструктурированный архив современности, который стихийно пополняется разнородной информацией различной степени достоверности. Необходимо проявлять критичность и избирательность при работе с медийной информацией.

4. Принцип личностной автономии. Педагогическое искусство призвано укрепить автономию человека по отношению к медийному средству в работе с новыми информационными технологиями. Необходимо помочь обучаемому сохранить чувство реальности, творческую индивидуальность и моральные устои, не допустить превращения его в раба компьютера или вечного странника в виртуальном мире.

5. Принцип медийной интеграции. Медийные средства необходимо рассматривать и использовать в их генетической взаимосвязи. Новые медийные возможности можно постичь только в контексте со старыми. Новый учебный материал не заменяет старый, а изменяет и дифференцирует его.

Таким образом, медийное воспитание будет эффективным при соблюдении этических принципов в актуализации культурных технологий обучения и их интегрировании в образовательный процесс. Г енетическая взаимосвязь и интегрированность медийных средств при осуществлении «этического контроля» в обучении могут стать гарантией сохранения нравственной автономии личности.