Изменение личностных особенностей ребёнка в условиях школьного обучения

Личностные качества школьника подвергаются значительным изменениям в связи с новой обстановкой: попадая в школу из домашней среды, где его дефект чаще встречал сочувствие и ласку, или из детского сада, где маленькие дети вообще мало обращали внимания на его дефект, первое с чем встречается школьник, это то, что его дефект обращает на себя внимание учеников.

Неблагоприятная обстановка вызывает острое переживание у такого ребенка и, если прежде он особенно не тяготился своим дефектом, то сейчас он начинает сознавать, что он не такой как все, начинает следить за своей речью, стараясь избежать судорожного спазма и это, как правило, ухудшает ее.

Невротические явления нарастают и на фоне их, возникает ряд специфических психологических симптомов, характерных для заикающихся, усиление спазмов, возникновение страха перед речью и даже перед произнесением отдельных звуков.

Факторы, способствующие усилению заикания в школьных условиях.

Именно в такой ситуации и возникает, как правило, усиление заикания

Заикание также усиливается, если устное общение проходит в условиях, отличных от привычных для детей, когда изменяется форма опроса, когда учащемуся предлагается внезапный вопрос, к ответу на который он не успел подготовиться, когда в ходе урока имеет место длительное ожидание вызова к доске, а также при недостаточно корректном отношении учителя к заикающемуся.

№80 Соотношение проявлений речевого недоразвития и особенностей познавательной деятельности.

В развитие речи у детей вначале отсутствуют вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуляторная речь относительно сохранена. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений, как следствие – она становиться понятной лишь в конкретной ситуации. У детей с патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Они не используют имеющийся запас лингвистических единиц, не умеют оперировать им, что говорит о несформированности языковых средств, невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование прилагательных. У детей с общим недоразвитием речи отсутствует правильная группировка слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

В познании окружающей действительности первостепенная роль принадлежит ощущению и восприятию,на основе которых, могут в дальнейшем формироваться такие процессы, как память, воображение, мышление. Ряд исследователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают их трудности в овладении сенсорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении.

Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное – обозначении этих свойств, словом. Недостаточность, дифференцированного слухового и фонематического восприятия, может стать в дальнейшем преградой для обучения ребенка грамоте.

Дети с нарушением речи допускают ошибки в определении пространственного положения предметов, затрудняются в целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Так же они испытывают большие трудности в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами.

№81 Социально-психологические проблемы лиц с нарушениями речи

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность - эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Авторы предполагают, что более высокий процент проявления свойств концентричности у учащихся первых классов по сравнению с второклассниками связан с их еще недостаточной адаптацией к условиям обучения в школе.

У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Исследование самооценки с помощью теста «полярный профиль» позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью.

Так, для девочек младших классов массовой школы наибольшее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У девочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым параметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Самооценка у двух групп мальчиков - с нормальной и с нарушенной речью - отличается в меньшой степени, чем у девочек. Так, мальчики массовой школы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью. В целом исследования показывают, что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в I - И классах может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся III классов можно видеть личностную особенность детей с тяжелыми нарушениями речи (О.Н. Усанова, О.А. Слинько, 1987).

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне.

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту:

безразличное,

умеренно-сдержанное,

безнадежно отчаянное

и три варианта волевых усилий в борьбе с ним:

их отсутствие,

наличие,

перерастание их в навязчивые действия и состояния.

В.И. Селиверстов (1989) выделяет следующие степени фиксированное детей на своем дефекте:

1) нулевая степень фиксированное на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно уступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание (этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостнoe чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

3) выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

№82. Задачи и методы психолого-педагогического изучения детей с речевой патологией.

Задачи психологического изучения: выявление особенностей неречевой психологической симптоматики в структуре речевого дефекта, определение возможности развития или компенсации психических функций. Методы исследования неречевой психологической симптоматики.

Организация психологического исследования. Основные направления анализа при анализе анамнестических сведений. Особенности психического развития эффективность работы по преодолению отклонений в развитии, реакция пациента на речевой дефект, черты типичного и нетипичного поведения; ситуации, провоцирующие те или иные поведенческие проблемы. Сбор информации об истории развития. Возможности самообслуживания, самоконтроля, особенности общения с референтной группой, интересы, потребности и склонности.

Непосредственное психологическое изучение: контактность и поведение во время обследования; особенности игры, общения, речевого и неречевого взаимодействия, способность к знаковому опосредствованию и замещению. Исследование психических процессов, психических свойств и особенностей личности и общения. Использование комплекса взаимодополняющих методик. Требования к логопсиходиагностическим методикам. Учёт факторов, влияющих на качество психологического обследования.

Методика составления заключения по данным психологического обследования: выяснение причинной зависимости между первичным и вторичными нарушениями, выявление психофизиологических факторов, лежащих в основе нарушения, механизм нарушения и степень его выраженности.

ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи имеет важное значение для выбора наиболее рациональных путей преодоления речевых нарушений.

Основной целью психолого-педагогического обследования является определение структуры дефекта, а также психофизических и социальных условий развития личности.

Заключение о состоянии речи ребенка, его психологических особенностях будет считаться правильным и обоснованным лишь в том случае, если в процессе изучения ребенка будут соблюдены основные принципы обследования:

§ комплексность и всесторонность;

§ целостность и конкретность;

§ индивидуальный подход в установлении контакта;

§ изучение в процессе обучения;

§ выявление положительных возможностей.

Принцип комплексности и всесторонности предполагает, что ребенок должен быть обследован разными специалистами: врачами, психологами, педагогами. Следовательно, комплексность и всесторонность означает четко разграниченное, но связанное между собой обследование каждого специалиста. Исходя из природы речевого нарушения, участие разных специалистов при обследовании детей с различной речевой патологией неравноценно. Так, при обследовании детей с ринолалией необходимо не только участие логопеда, но и отоларинголога, хирурга-стоматолога и ортодонта. При обследовании детей с дизартрией, заиканием важное значение имеют данные обследования невропатолога и психиатр. Принцип целостности предполагает исследование речи как сложной функциональной системы, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии, т.е. выясняется не только какой компонент речевой деятельности нарушен (лексика, грамматика, фонетика, но и какова его взаимосвязь с другими компонентами речи).

Особое внимание следует уделять реализации принципа конкретности, заключающегося в том, что применительно к каждому конкретному случаю обследование должно быть индивидуализировано, с выборочным, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения, использованием заданий. В частности, при обследовании детей с ринолалией особое внимание следует обратить на строение и функцию речевого аппарата, слуховое восприятие, так как нередко у этих детей наблюдается снижение слуха.

При обследовании детей с дизартрией важными являются данные о состоянии общей и речевой моторики, особенностях психического развития. Обследование заикающихся предполагает изучение не только проявлений заикания, а прежде всего тщательного изучения особенностей эмоционально-волевой сферы, так как известно, что эффективность устранения заикания зависит не столько от тяжести заикания, сколько от психологических особенностей заикающихся. При обследовании детей с алалией большое значение должно придаваться изучению познавательной деятельности, особенно мышления, что весьма важно для дифференциальной диагностики сходных состояний.

Принцип индивидуального подхода и установления контакта предполагает учет всех личностных особенностей ребенка, помогает раскрыть характер динамики нарушения, своеобразие формирования психологических особенностей, выяснить, какую роль играют нарушения речи в судьбе ребенка, как они отражаются на трудовой деятельности, на взаимоотношениях с окружающими. В связи с этим при обследовании необходимо создать благоприятные условия для деятельности. Например, если логопед затягивает обследование, ребенок утомляется и результаты обследования могут быть значительно ниже реальных. Или, если логопед начинает обследование с предьявления ребенку заданий, требующих большой речевой активности, то ребенок может замкнуться, затормозиться и результат обследования окажется неверным. Это прежде всего относится к детям, страдающим дизартрией, алалией, заиканием.

Принцип динамичности предполагает выявление компенсаторных возможностей ребенка, определение зоны его ближайшего развития. Необходимо вмешиваться в процесс работы ребенка, оказывать ему помощь, которая должна быть продумана. При этом следует обратить внимание, насколько улучшается работа ребенка при оказании ему помощи. Соблюдение этого принципа особенно необходимо при обследовании детей с системными нарушениями речи, так как это способствует дифференциальной диагностике общего недоразвития речи от недоразвития речи при умственной отсталости и задержке психического развития. Этот принцип имеет значение и для дифференциальной диагностики невротического и неврозоподобного заикания, так как обнаружено, что темп психического развития детей с неврозоподобной формой заикания замедлен по сравнению с детьми, страдающими невротическим заиканием.

Принцип выявления положительных возможностей предполагает обращение внимания не только на недостатки ребенка, а прежде всего на положительные стороны его деятельности, поведения, на которые можно будет потом опереться в процессе коррекционно-воспитательной работы, так как уже в дошкольном возрасте должна проводиться работа по повышению уровня компенсации дефекта, социальной адаптации к окружающей среде.

Следует помнить, что наличие таких качеств личности, как самостоятельность, целенаправленность, организованность, собранность составляют тот компенсаторный фонд, который при устранении неблагоприятных средовых влияний, способствует эффективному устранению речевых нарушений, особенно заикания. Для правильного логопедического заключения, для отграничения различных форм речевых нарушений от сходных состояний, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами, для выбора рациональных путей устранения речевых нарушений необходим дифференцированный подход к обследованию детей с различной речевой патологией. Например, при обследовании детей, страдающих дизартрией, следует обратить особое внимание на изучение их психического развития (восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы и т.д.). Прежде всего необходимо изучение особенностей восприятия (слухового, зрительного, тактильного). При дизартрии часто наблюдается не только нарушение фонематического слуха, но и снижение остроты слуха, особенно при гиперкинетической форме дизартрии, а также в ряде случаев имеет место повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (гиперакузия). Среди нарушений зрительной функции у этих детей наиболее часто имеет место недостаточность фиксации взора, сужение поля зрения, нистагм, что приводит к зрительным агнозиям (предметной, цветовой, симультанной и др.). Нарушено и тактильное восприятие, наблюдаются астереогнозии. У детей с дизартрией наблюдается своеобразие развития различных видов памяти (слуховой, зрительной). При этом следует знать, что зрительная память страдает больше, чем слуховая. Известно, что контингент детей с дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к нормально развивающимся сверстникам, у других наблюдается задержка психического развития, у третьих — олигофрения. Следовательно, изучение различных форм мыслительной деятельности (наглядно-действенной, наглядно-образной, словесно-логической) имеет важное значение для диагностики нарушений познавательной деятельности. При обследовании детей с алалией особое внимание надо обратить на состояние импрессивной и экспрессивной сторон речи с целью дифференциальной диагностики моторной и сенсорной алалии, на состояние слуха, что важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих, на особенности познавательной деятельности, особенно мышления, что позволяет разграничить алалию от умственной отсталости, задержки психического развития. При исследовании мыслительной деятельности следует больше опираться на невербальные задания.

Методы психолого-педагогической диагностики.

1. Наблюдение – метод, применяющийся для изучения естественного поведения. Наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями.

С помощью наблюдения можно оценить:

a. наличие навязчивых или стереотипных действий;

b. проявление тревожности;

c. наличие выраженных аффективных и эмоциональных реакций;

d. степень развития навыков самообслуживания, опрятность в одежде,;

e. отношение к поручениям;

f. особенности двигательного развития.

g. преобладание определенного фона настроения.

Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования, исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку на ребенка. Вместе с тем использование этого метода предполагает наличие у психолога высокого уровня профессиональной подготовки и хорошего знания психолого-педагогических особенностей детей с различными нарушениями развития.

Психолог может войти в состав наблюдаемой группы детей, например, играть с ними (активное наблюдение), а может оставаться в позиции постороннего человека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюдение). Наблюдение бывает житейским и научным, включенным и невключенным. Житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов, носит случайный, неорганизованный характер. Научное — является организованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в специальном дневнике. Включенное — предусматривает участие исследователя в деятельности, которую он изучает; в невключенном этого не требуется.

Существенными недостатками метода наблюдения являются его длительность; субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения от профессионализма специалиста; невозможность статистической обработки результатов. Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным, включив его в стандартизированную методику изучения психофизического развития ребенка. В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оценивается определенным количественным показателем. В этом случае появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений. Исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализа полученных фактов.

Беседа предполагает получение логопедом информации об особенностях психического развития ребенка в результате обсуждения их с родителями (педагогами). Часто инициаторами беседы в рамках обследования выступают сами родители или педагоги, обращаясь к логопеду за консультативной помощью. Цель беседы — обмен мнениями о психическом развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения. По результатам беседы логопед намечает пути дальнейшего обследования ребенка.

Эксперимент — метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений, выявления причинно-следственных отношений между ними. Эксперимент может быть лабораторным, когда он протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструкцией; естественным, когда изучение осуществляется в естественных условиях; констатирующим, когда изучаются лишь необходимые психологические явления; формирующим, в процессе которого развиваются определенные качества испытуемых. Выдвинутое Л.С. Выготским положение, что обучение ведет за собой развитие, привело к созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В рамках обучающего эксперимента ребенку предлагается выполнить задания. При затруднении ему оказывается обучающая помощь, а затем предъявляется аналогичное задание.

Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить исследователю с обязательным учетом требований по организации и проведению экспериментального изучения психического развития ребенка. Остановимся на этом подробнее.

Условия эксперимента: эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении; эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций; построение экспериментальных приемов должно предоставить логопеду возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться; экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений; результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.

Оценка результатов проводится по трем критериям:

1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;

2) способность принять помощь. Оценка производится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым — до 20;

3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.

Опрос — метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Он бывает письменным {анкетирование}, когда вопросы задаются на бумаге; устным, когда вопросы ставятся устно; и в форме интервью, во время которого устанавливается личный контакт с испытуемым.

Метод опроса в отношении проблем развития ребенка осуществляется с применением опросников, т.е. методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип). Опросники также могут содержать утверждения, с которыми родитель или педагог может согласиться или не согласиться. Каждое утверждение может получить одну из трех оценок: 0 баллов — данный признак поведения отсутствует, 1 балл — признак выражен в средней степени, 2 балла — признак выражен в значительной степени. Обследование завершается подсчетом общего количества баллов. Используя данный опросник, логопед на основе полученной суммы баллов может оценить степень выраженности у ребенка тех или иных поведенческих нарушений и сделать вывод о соответствии его развития норме.

Тестирование — метод, во время применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию исследователя. Тесты представляют собой стандартные наборы заданий и материалов, с которыми работает испытуемый. Стандартна и процедура предъявления заданий: они даются в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов регламентированны. В связи с тестированием необходимо остановиться на двух понятиях — надежность и валидность, — относящихся к психодиагностическим методикам. Надежность теста — это независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов (таких, как условия тестирования, личность экспериментатора и испытуемого, предыдущий опыт тестирования или его отсутствие и т.д.). Валидность теста — это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу.