Развитие оценочной системы обучения

Первая трехбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика среди других учащихся класса по успеваемости (1-й — лучший, 2-й — средний, 3-й — худ­ший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; полу­чилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Баллам стали придавать иное значение: с их по­мощью старались оценить познания учащихся. Такой
взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок Базедова^[2].

С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом давления на учащихся как в школе, так и вне ее. Недостатки оценочной системы обучения, вклю­чавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине XIX в. Противниками балльной систе­мы отметок были многие педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравствен­ные качества человека, его трудовые усилия. Препода­ватель не только обязан определить уровень знаний, умений, навыков каждого ученика, но и разъяснить ка­ждому ученику и его родителям все те обстоятельст­ва, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После 1917 г. в России идея обучения без отметок получила свое дальнейшее развитие. Она отвечала кон­цепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный творческий характер зна­ния, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащихся с помо­щью отметок были признаны непригодными.

Постановление Наркомпроса РСФСР от 31(18) мая 1918 года^[3] отменило балльную систему оценки знаний. Перевод из класса в класс, выдача свидетельств произво­дились по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Запрещались все виды экзаменов: всту­пительные, переходные и выпускные. Отменялась инди­видуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка, письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. В качестве жела­тельных средств рекомендовались: периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные (доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах или статьях, работы, выполненные учеником по его личному вкусу и выбору, ведение рабочих дневников). Вместо тра­диционной системы контроля основной формой стал са­моконтроль, выявление достижений школьного коллек­тива, а не отдельного ученика. Широкое распространение получили тестовые задания, которые стали считаться од­ной из самых пригодных форм самопроверки.

Наряду с положительными моментами (развитие са­мостоятельности у части детей) обучение без отметок вскоре обнаружило свои слабые стороны. Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обу- ченности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе, дома. Поэтому многие отделы на­родного образования были вынуждены вновь вводить различные формы контроля. В 1932 году был восстанов­лен принцип систематического учета знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода, в 1935 — дифференцированная пятибалльная система оценок че­рез словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетво­рительно», «плохо», «очень плохо»), в 1944 - цифровая пятибалльная система оценок.

В последующие годы, как показала практика, введе­ние регулярного учета знаний каждого ученика оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина школьников за­метно повысились.

Традиционная система оценок в виде баллов (от­меток), несмотря на свои недостатки, до сих пор не на­шла себе достойной замены. Вместе с тем, с нашей точки зрения, она имеет еще много резервов и далеко не исчер­пала своих возможностей.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пы­тался разрешить проблему оценки на подлинно гуман­ных началах, был С.Т. Шацкий. Выступив против оценок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не лич­ность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в кото­рых она выполнялась, и предлагал систематический кон­троль и оценку результатов учебной работы детей в фор­ме отчетных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т.д. Однако в годы становле­ния советской школы и изменения содержания образова­ния ввести новую систему оценок оказалось невозмож­ным, так как она требовала перестройки всего учебно- воспитательного процесса.

Многие учителя в наши дни применяют такие формы контроля, которые, сохраняя положительные стороны традиционной системы оценки, значительно уменьшили ее минусы. Так, известный педагог В.Ф. Шаталов^[4] для контроля знаний ввел «листы открытого учета знаний». Суть листов открытого учета знаний состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который вы­вешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отме­ток, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная по новой мето­дике, имеет несравненно больший воспитательный эф­фект. Она становится достоянием всего класса и даже школы. Лист открытого учета знаний превращается в своего рода «послужной список» каждого ученика. Вместе с тем в отличие от традиционной методики, при которой плохая отметка отрицательно сказывается на всех после­дующих этапах обучения и порой заслоняет перспективу получения высокого четвертного балла, новая методика лишена этого недостатка. Каждый ученик в любое время может исправить отметку на более высокую и показать все, на что он способен.

В.Ф. Шаталову удалось снять или свести к минимуму ряд противоречий. Его методика позволяет быть объек­тивным, избавиться от формализма, правильно оценивать знания и при этом предупредить отрицательный психоло­гический и воспитательный эффект отметки, стимулировать работу ученика, сохраняя положительную перспективу.

Рассматривая резервы традиционной системы оценки знаний, следует отметить, что оценка знаний с помощью баллов (отметок) — не единственная возможная форма. Она может быть дополнена новыми подходами, прово­диться на высоком качественном уровне и в других вари- - антах.

Большой интерес в этом отношении представляет опыт лаборатории экспериментальной дидактики Ш.Амо- нашвили. Детям в младших классах в течение многих лет не ставили отметки. Школьники отчитывались перед ро­дителями и учителями результатами своего труда: собст­венными рассказами, рисунками, поделками, самостоя­тельно решенными задачами и примерами. За полугодие младшим школьникам выдавались характеристики, в ко­торых отмечались их успехи и неудачи за этот период, а также готовились специальные «пакеты для родителей», содержащие образцы работ детей. При организации про­цесса обучения основной упор делается на формирование у детей мотивов учебной деятельности и познавательной активности. Была разработана оценочная система экспе­риментального обучения, при которой содержательная оценка включается в учебную деятельность школьника как ее регулятор. В результате экспериментального обу­чения дети стали активнее, самостоятельнее, а главное — у них сформировался интерес к учению, стремление учиться^[5].

Итак, оценка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса. Однако формы и методы ее могут меняться, не ограничиваясь давно известными. Существующая система оценки зна­ний имеет много резервов и может использоваться более эффективно. Это показывает, в частности, опыт педаго- гов-новаторов. Методы и формы оценки должны опреде­ляться учителем в зависимости от целей обучения, темы, предмета, возраста и индивидуальных особенностей уча­щихся. При этом необходимы дифференцированный под­ход, учет многообразия дидактических и воспитательных функций оценки в учебном процессе.

Если учитель ставит перед собой задачу оценить уро­вень знаний класса или отдельного ученика, сравнить этот уровень с заданным эталоном, то здесь на первый план выступает объективность оценки. Наиболее удобно и просто выразить это отношение в виде балла. Другая задача — найти пробел в знаниях ученика, недостатки в усвоении изученного материала. Главное в этом случае — выявить вопросы, которые плохо усвоил ученик, наме­тить систему мер по ликвидации отмеченных недостат­ков. Здесь достаточно качественно охарактеризовать ответ школьника, указать его положительные и отрицательные стороны; оценка ответа в баллах совсем не обязательна. Во всех случаях педагог должен быть хорошим психоло­гом, способным предвидеть все положительные и отрица­тельные последствия оценки, ее воспитательный эффект. Оценка, которая не стимулирует дальнейшую работу школьника, лишается своей ценности и превращается в бессмысленное мерило.

Педагогическая оценка должна способствовать всесто­роннему и гармоничному развитию учащихся, повышению уровня их знаний и воспитанности, формированию мотивов учения. Если же говорить о перспективах замены балль­ных отметок другими формами оценки, то, в принципе, такой переход возможен. Однако он потребует значитель­ной перестройки всего учебно-воспитательного процесса, изменения психологии учителей, учащихся и родителей, существенных организационно-педагогических реформ.

Закон РФ «Об образовании» предусматривает регу­лярное проведение аттестации образовательных учрежде­ний. Целью и содержанием аттестации является установ­ление соответствия содержания, уровня и качества подго­товки выпускников образовательного учреждения требо­ваниям государственных образовательных стандартов. Ус­ловием аттестации образовательного учреждения является положительный результат итоговой аттестации — не ме­нее половины выпускников в течение трех последова­тельных лет. Научно-методическое обеспечение итоговых 14-1700 аттестаций и объективный контроль качества подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования обеспечиваются в соответствии с государственными обра­зовательными стандартами государственной аттестацион­ной службой, независимой от органов управления обра­зованием.

Итоговая аттестация выпускников 9-х и 11-х (12-х) классов общеобразовательных учреждений проводится в форме устных и письменных экзаменов. Учащиеся 9-х и 11-х (12-х) классов, имеющие все положительные годовые отметки, могут быть освобождены от итоговой аттестации по состоянию здоровья, в связи с переменой местожи­тельства, по причине участия в международных олимпиа­дах школьников и в других исключительных случаях. В лицеях, гимназиях, колледжах и других общеобразова­тельных учреждениях с углубленным изучением предмета кроме обязательных дисциплин проводится итоговая ат­тестация по профильным предметам.

В ряде регионов страны в порядке эксперимента про­водится так называемый единый экзамен, по результатам которого абитуриенты могут поступать в высшие учебные заведения. Подобного рода экзамены обеспечивают большую объективность проверки и оценки достижений школьников, проводятся по единой методике, специаль­ными комиссиями, экономят силы и средства учащихся на проезд к месту их сдачи.

В последнее время все большее значение приобретает достаточно новый для нашей страны компетентностный подход к обновлению содержания общего образования, основным результатом которого должен стать набор клю­чевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско- правовой, коммуникационной, информационной и про­чих сферах. Молодые люди, заканчивающие школу, должны быть готовы и способны нести личную ответст­венность не только за собственное благополучие, но и за благополучие общества, в котором они живут, что, в свою очередь, предполагает освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их со­циальную адаптацию и мобильность.

Содержание государственного образовательного стан­дарта в ситуации существенных изменений в целеполага- нии получает новую интерпретацию. В их основу должен быть положен не так называемый предметный «обяза­тельный минимум», а требования, вытекающие из плани­руемых конечных целей, связанных с ключевым поняти­ем компетентности, личностно-ориентированным по сво­ей природе.

>