2015-05-25
282
XIX и XX вв. показали возможность индивидуализации тех частных видов и типов мышления, которые могут быть представлены как деятельность. Для решения этой задачи за последние 300 лет были сконструированы соответствующие образовательные и культурные технологии и, прежде всего, учебные предметы и поддерживающая процессы усвоения предметного содержания классно-урочная организация учебного процесса. Современное образование - как в институциональном, так и всодержательном плане - представляет собой проект и форму организации процессов индивидуализации тех типов мышления, которые представлены и описаны как деятельность. Вся существующая сегодня система образования обслуживает новоевропейский проект создания индивида — субъекта мышления.
С точки зрения предшествующего рассуждения это означает, что в рамках существующих образовательных практик мы воспроизводим ничем не обоснованные гипотезы о развитии мышления и возможностях формирования индивидуального мышления, характерные для ХVII-ХVIII вв. Можно предположить, что доминирование подобного подхода и лежит в основе широко обсуждаемого сегодня кризиса образования и всей педагогической антропологии.
На рубеже XXI в. названный кризис охватывает процессы подготовки кадров, обучения, воспитания и образования. В частности, принципиально меняется тип заказа на подготовку кадров и образование. Остановимся подробнее на содержании названных изменений.
Если речь идет о подготовке кадров, то всегда существует некая группа агентов хозяйственной и экономической деятельности, включая территориальные органы управления, которые выступают в качестве заказчика на специалистов определенной квалификации и уровни подготовки. XIX в. принес нам разотождествление государства и интересов названных агентов действия. Если еще в начале XX в. заказчики на подготовку кадров носили слегка "зомбированный" характер, а их функцию во многих случаях принимало на себя государство, то сегодня положение меняется. В США объем средств и ресурсов, затрачиваемых в сфере внутрифирменной подготовки кадров, равен средствам и ресурсам, выделяемым государством, которое перестает выступать как институциональный заказчик на подготовку кадров. В то же время работодатели, берущие на себя функцию подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров, не заинтересованы в автономизации работников и в неконтролируемом росте их образованности. Сверхквалифицированные представляют такую же опасность, как и недоквалифицированные. На этом фоне государство остается повсеместно заказчиком на обучение, участвуя в формировании все более и более интернационализируемого стандарта.
Эти процессы обусловлены изменением природы современного государства и типов взаимоотношения государства, международного сообщества и интернационального (трансрегионального) капитала. Изменение роли национальных государств в регулировании хозяйственной деятельности, способов взаимодействия с глобальными инфраструктурами, новые возможности транснационального капитала манипулировать территориально привязанными активами, социальными группами и рынком труда в целом приводит к тому, что государству приходится рассматривать обучение как элемент общей подготовки и повышения конкурентоспособности нации. В качестве образца для политики государства в области обучения все чаще называются технические школы Германии, сложившиеся во второй половине XIX в., и русскую инженерную подготовку начала XX в., совмещающую обучение с элементами профессиональной работы.
Однако и здесь, как показал послевоенный период, нет однозначных связей между вкладами в обучение, экономическим развитием и местом страны в мировой системе разделения труда. Чем выше уровень подготовки индивидов, тем более требовательны они к условиям и уровню оплаты труда. Чем выше эти требования, тем менее охотно транснациональный капитал пользуется услугами данной категории работников, Тем выше склонность высокопрофессиональных работников к трудовой и, шире, культурной миграции.
Напротив, миграция низкоквалифицированных работников в регионы с более высоким уровнем жизни носит чисто экономический характер, отвечает потребностям ближайшего развития рынков труда, но при этом создает существенные культурные и политические проблемы принимающим государствам.
Не углубляясь и анализ тенденций развития современных рынков труда, можно сказать, что шансы государства привлечь на свою территорию высокорентабельные и высокотехнологичные производства фактически не связаны напрямую с объемом государственных инвестиций в систему национального обучения и подготовки кадров.
Мы, конечно, далеки от того, чтобы утверждать, что транснациональный капитал руководствуется лишь целями максимизации прибыли и в любой ситуации предпочтет дешевую рабочую силу. Однако очевидное лидерство стран АТР (азиатско-тихоокеанского региона) в региональной конкуренции с США и европейскими государствами во многом вызвано большей конкурентоспособностью дешевого высококвалифицированного труда (с соответствующей системой технически ориентированной подготовки) по сравнению с требовательной образованностью рабочей силы культурно развитых стран.
В этих условиях повышенной неопределенности сравнительных и абсолютных преимуществ страны в мировой системе разделения труда прагматичное государство начинает снижать уровень требований к процессам обучения и подготовки кадров; происходит "американизация" обучения15.
Политика в сфере образования и проблемы конкурентоспособности
В этом контексте можно вернуться к вопросу об изменениях структуры занятости и аренды рабочего времени. Государство, осуществляя ограниченный контроль в сфере культурной политики и подготовки кадров, как бы играет с актуальными и потенциальными агентами деятельности, претендующими на использование ресурсов территории, прежде всего, влияя на условия аренды свободного времени населения. Современные технологии обучения, применяемые в массовом масштабе, задают исходную систему требований к "арендатору", ограничивая и детерминируя возможные способы использования человеческих ресурсов. Государство, делая вклады в обучение, задает рамки и границы допустимых взаимоотношений между арендаторами (работодателями) и специалистами на рынке рабочего времени.
Проводя определенную образовательную и культурную политику, государство (наравне с другими агентами хозяйственного и социокультурного действия) влияет на антропный материал систем деятельности, привлекая или, напротив, ставя ограничения на реализацию проектов определенных классов.
В силу чрезвычайной ресурсоемкости необходимых вложений в качество человеческого и социального капитала перед любым современным государством сегодня встает комплекс стратегических вопросов:
Должно ли современное национальное государство делать вклады в обучение, подготовку кадров, в образование, и если должно, то в каких объемах?
Не завышается ли тем самым «планка» минимальной оплаты труда дли привлекаемых и потенциальных работодателей выше экономических возможностей данного типа производства?
Не закладываем ли сегодня через механизмы обучения завышенную самооценку специалистов и нереалистичные требования к типу ожидаемых (на данной территории) проектов?19
Каково место и перспективы развития сверхквалифицированных регионов в современном мире, в рамках сложившейся системы международного разделения труда?
Не снижают ли вклады в систему образования уровень конкурентоспособности отдельных территорий и отраслей, индивидов и групп?
Какие типы и направления подготовки и обучения должны сегодня поощряться, а какие, напротив, искусственно "замораживаться"?
Кто будет нести риск за высокую безработицу квалифицированных специалистов, за формирование теневого рынка услуг и труда?
Не являются ли в конечном счете вложения и систему управления миграционными потоками более эффективным способом привлечения необходимых типов специалистов и трудовых ресурсов?
Готово ли педагогическое сообщество, отдельные интеллектуальные и профессиональные группы и, наконец, государство страховать риски, связанные со сверхквалифицированностью и сверхобразованностью выпускников средней и высшей школы?
Готовы ли эти агенты решать вопросы трудоустройства, работы и заработка в условиях постиндустриального общества и радикальной смены технологий мышления?
Или все названные структуры являются "товариществами с ограниченной ответственностью"?
Эти вопросы не праздны.
В последние годы национальное государство снижает уровень вкладов в поддержку систем образования. В Европе и Тихоокеанском регионе распространяется мнение о том, что концепция человеческого капитала и большие вложения в систему гуманитарного образования не достигают целей повышения конкурентоспособности нации и отдельных специалистов в мировой системе разделения труда. Увлечение вложениями в гуманитарное образование в 60-е и 70-е годы привело к появлению последствий, контрпродуктивных по отношению к ставившимся задачам. Государственный контроль над системами финансирования образовательных процессов вызывает также возражения со стороны демократически настроенной общественности. Наложение двух тенденций приводит к тому, что среди государственных чиновников и советников, обслуживающих систему государственного управления, крепнет понимание того, что государство не должно быть единственным, а возможно - не должно быть и основным заказчиком на образование.
Однако кто в этом случае будет выполнять эту функцию в новой ситуации? Самый банальный и часто звучащий ответ: заказчиком на образование является отдельный индивид, заинтересованная в саморазвитии личность. Однако очевидно, что сам человек не может быть агентом подлинного образовательного выбора именно в те периоды, когда применяемые педагогические методы имеют наиболее важное значение. Речь идет и о самом раннем возрасте, и о периодах смены типа и качества образования (переход в старшую школу, из школы в вуз, продолжение высшего образования в магистратуре и аспирантуре).
Если же мы фиксируем невозможность индивидуализации мыследеятельности и мышления, признаем, что субъект мыследеятельности является принципиально коллективным и ситуация мыследеятельности носит временный характер, то вышеуказанный ответ вообще не может нас удовлетворить.
Кто в этом случае сохраняет и транслирует заказ на образование? Семья? Однако чем диктат семьи в ситуации образовательного выбора лучше диктата государства? Профессиональное сообщество? Однако чем больше профессиональные элиты берут з свои руки процессы образовании, тем слабее оказывается его социальная и персональная интегрирующая функция. Любая профессиональная группа сегодня остается носителем частных и заведомо редуцированных мыслительных технологий, а также зауженного горизонта, не соразмерного ценностям личностного роста20.
Понятие человеческого капитала как регулятивного принципа принятия решений о целесообразности и направленности образовательных усилий на каждом этапе жизненного цикла человека все более и более уступает место формируемому представлению о социальном или общественном капитале, как проекции на структуру общества представлений о коммуникации и коллективной мыследеятельности.
Таким образом, мы хотели показать, что изменение техник мыслительной работы является рефлексивным, отражением и само серьезно влияет на общую социокультурную ситуацию, а главное — антропологический профиль современных систем мыследеятельности. Принципы и ориентиры культурной, социальной, хозяйственной и образовательной политики трансформируются.
Конечно, описываемая проблемная ситуация возникла не сегодня и не вчера. Однако на рубеже XXI в. мы фактически нащупываем форму высказывания о проблемной ситуации в целом. В тот момент, когда это высказывание наше произойдет, многие проекты, которые казались очевидными и были возможны, пока проблемная ситуация высвечивалась своими частями и проговаривалась в своих элементах, станут невозможными.
Конец XX - начало XXI в. - это, прежде всего, период нейтрализации привычных для нас горизонтов проектирования и социокультурного действия.
