Как оценивать?

Подходы

В настоящее время в мировой педагогике используется критериальный подход к оцениванию, когда достижения учащихся сравниваются не между собой, а с эталоном, определяемым не результатами обучения, а учебными целями. Сегодня уже ни у кого нет сомнений, что качественным оцениванием может быть только тогда, когда есть четко обозначенные критерии оценки.

Следует различать критерии оценки конкретной работы и критерии оценивания по предмету. Последние важны для долгосрочных учебных целей. Они играют роль своеобразных рельсов, по которым движется учебный процесс с момента начала изучения предмета и до его завершения. Критерии отражают различные аспекты деятельности учащегося в познавательной сфере (на уровне знания, понимания, применения и т.д.) и с учетом специфики предметов наполняются конкретным содержанием (например, обработка данных в биологии, организации текста/речи в словесности и т.д.). Очевидно, что при этом акцент в оценивании перенесен на сложные процессные умения и навыки, реализуя деятельностный подход в оценивании. Например, критерии по истории – это аспекты деятельности историка, что включает в себя знание истории, но не ограничивается этим. Историк должен уметь проводить исторические исследования, анализировать первичные и вторичные исторические источники, уметь ясно, четко и аргументированно излагать свои суждения.

Недостатком критериев оценивания по предмету является слишком общий характер их формулировок, что осложняет работу с ними учащихся. Хотя, если учитель изобретателен и хорошо чувствует детей, то он найдет способ выстроить работу на уроке так, что ученики сами смогут сформулировать критерии оценивания по предмету. Например, на одном из первых уроков по биологии учитель предложил учащимся различные виды деятельности в группах за столами, обозначенными разными буквами латинского алфавита. Задания, которые предложены детям, интересны, несложны, но требуют определнного усилия. Группы, выполнив задания за одним столом, переходят к другому. После того, как все задания выполнены, весь класс обсуждает, что делалось за каждым конкретным столом. В ходе этого обсуждения выясняется, что за столом А они искали информацию в разных источниках, анализировали ее и получали ответ на поставленный вопрос. За столом В они проводили эксперимент. За столом С они обрабатывали данные, полученные в ходе эксперимента. В течение двух уроков учащиеся познакомились с вопросами, которыми занимается наука биология, попробовали разные виды научной деятельности и сформулировали некоторые критерии, по которым их будут оценивать на протяжении всех лет изучения биологии. Принципиально важной является исходная установка учителя, которая заключается в том, чтобы дать возможность учащимся в школе попробовать себя в роли исследователя-экспериментатора. Такая возможность уникальна для предметов естественно-научного цикла, и если ребенку не удалось попробовать эту роль в школе, то он никогда не узнает, что такое быть ученым, зачем вообще нужны эти сумасшедшие бородатые старики (вспомните портреты в вашем кабинете химии или физики). Следует заметить сразу же, что исследование совсем не обязательно должно быть очень сложным и решать глобальные проблемы человечества. В школе вполне можно удовлетвориться исследованием режима аэрирования аквариума, выяснить, как связано насыщение воды кислородом с частотой необходимости смены воды или с числом растений, которые надо пометсить в аквариум. Важно, чтобы не учитель объяснял детям, что и как нужно делать, а чтобы ученики сами поставили вопрос исследования, выдвинули гипотезу, придумали способ ее проверки и т.д.

Характерной чертой критериального подхода является то, что процесс оценивания осуществляется в ситуации «общественного договора», то есть критерии оценивания по каждому предмету известны, поняты и приняты всеми участниками учебного процесса – учителем, учениками, их родителям. Ситуация «общественного договора» является значительным фактором, способствующим формированию субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Ученик теперь не находится в полной власти учителя, «правила игры» известны, приняты и соблюдаются всеми. Использование критериального подхода к оцениванию позволяет также привлекать к этому процессу самого ученика, то есть проводить самооценивание, являющееся важнейшим компонентом образовательного процесса, так как только рефлексия позволяет учащимся извлекать опыт из своей деятельности, мобилизовывать внутренние ресурсы на решение поставленной задачи, лучше понимать себя.

Формы оценивания.

Существуют различные формы оценивания. Наиболее часто учителя используют формализованную оценку (в виде отметки - цифры), а также различные виды неформального оценивания (одобрение жестом, недовольство в виде хмурого взгляда, похвала, например, "молодец" и т. д.). Оценка в виде отметки обычно выставляется за какую-либо завершенную работу. Ученик при этом очень заинтересован в получении хорошей отметки, однако, по получении ее, он, как правило, полностью теряет интерес к выполненной работе, считая, что это конечный результат. Такое оценивание требует четкого алгоритма выведения отметки. Самой простой является количественная оценка (доля решенных / нерешенных задач, количество ошибок, процент выполненных заданий и т. д.), ее легко перевести в отметку. Бальность шкалы, по большому счету, не имеет никакого значения и все споры о том к какой отметке сводить количественную оценку - 5, 10, 12 или 100 - большого смысла не имеют, хотя именно к этому сегодня, в большинстве случаев, сводятся все споры о традиционном и нетрадиционном оценивании. Значительно сложнее перевести в отметку качественную оценку (вспомните хотя бы недавние страсти по оцениванию наших фигуристов). И здесь без специальных технологий и четко определенных критериев оценки обойтись совершенно невозможно. В противном случае оценка так и останется выражением субъективного отношения учителя к конкретному ученику. Огромную роль имеет оценивание без отметки, которое используется на этапах выполнения работы и носит аналитический характер, позволяющий учащемуся увидеть свои слабые и сильные стороны. Такое оценивание всегда носит качественный характер, оно вербализовано и отражает не столько знания, сколько учебные навыки учащегося. Более того, только такой вид оценивания уместен при оценивании видов деятельности, направлeнных на достижение учебных целей в аффективной сфере.

Виды оценивания

По задачам, которые оно выполняет, оценивание может быть диагностическим, формативным (промежуточным) и суммативным (итоговым по теме).

Вид оценивания	Задачи	Примеры
Диагностическое (перед началом новой темы), в итоговом оценивании по теме не учитывается.	определение знаний/навыков учащихся до или в процессе обучения	3 вопроса: Что ты знаешь? Что бы ты хотел узнать? Какие вопросы у тебя появились? Карта понятий (Concept or Mind Map) Письмо учителю о том, что по мнению учащегося ему необходимо узнать, чтобы быть успешным.
Формативное (в процессе прохождения темы), в итоговом оценивании по теме учитывается незначительно.	а. рекомендации учащемуся б. сообщение об ожидаемых достижениях и прогрессе учащегося всем заинтересованным лицам в. помощь учащимся в процессе обучение, предупреждение неуспеха.	Промежуточный опрос или тест Черновик письменной работы Проект исследования Текст доклада Оценивание процесса: журнал/рабочая тетрадь/размышления вслух
Суммативное (по завершении темы), в итоговом оценивании по теме - основное	определение уровня достижения учащегося, выставление отметки	Тест Представление результатов исследования Выставка Доклад

Огромное значение имеют типы заданий, которые учитель использует для проведения оценивания. Проекты и минипроекты - это всегда самостоятельная деятельность учащегося по созданию чего-либо (с этим, наверное, согласятся все, независимо от того, что конкретно понимают под проектом). Проекты и минипроекты являются самой привлекательной формой заданий по целому ряду причин:

Ø во-первых, предлагаемые задания (если они грамотно разработаны) увлекательны для учащихся;

Ø во-вторых, это самостоятельная деятельность учащегося;

Ø в-третьих, в проекте в интегрированной форме, целостно можно выявить все самые необходимые для человека умения, такие как целеполагание, выбор средств и ресурсов, необходимых для достижения цели, работа с информацией, планирование, самоорганизация и пр.

Если задание носит форму проекта или минипроекта, то в этом случае формативное оценивание и суммативное оценивание становятся логически связанными: формативно оценивается работа учащегося на стадии выполнения работы и подготовки ее к презентации, в качестве суммативной оценки – оценивание конечного результата работы, причем это не только произведенный учащимся продукт, но и его отчет по работе и презентация произведенного продукта.

В современных образовательных технологиях задания приобретают особое значение, они являются отправной точкой для построения учебного процесса. Новые знания и навыки становятся средствами выполнения этого задания. В подобной ситуации учащийся приобретает их не через насилие, а через потребность. В западной педагогической литературе можно встретить такие высказывания: "Учебная программа - это система заданий и их оценивания". Разработать такое задание не просто. Оно должно быть:

· интересным (основываться на реальных ситуациях, которые могут волновать учащихся или опираться на их природную любознательность);

· встроенным в контекст изучаемого материала;

· основывающимся на имеющихся знаниях;

· требующим привлечения новых знаний;

· актуализирующим и развивающим обще-учебные навыки;

· четким и понятным учащимся с прозрачной системой оценивания, известной учащимся заранее.

Примеры таких заданий, каждое из которых можно развернуть в полноценную проектную деятельность, приведены в приложении 2.

Еще одной активно разрабатываемой в мире формой оценивания является Portfolio (Портфель работ).Существую разные виды Portfolio, чаще всего используются Portfolio достижений. Данная форма оценивания является наиболее удачной для оценивания личностного роста учащегося, динамики его развития. Кроме того, работа над созданием собственного Portfolio способствует рефлексии учащегося и развитию его способности к самоанализу, учит размышлять над своим прогрессом, лучше осознавать цели обучения, формирует оценку и самооценку. Portfolio не существует без рефлексии и не является просто собранием работ учащзегося.

Единицами сбора могут быть:

· Тесты, контрольные работы

· Проекты

· Творческие работы

· Эссе, сочинения

· Дневники прогресса

· Сертификаты

· Листы самооценки

· Проверочные листы (Check lists)

· Profiles –экран уровня развития основных умений и навыков по предмету

Важно то, что учащийся сам отбирает конкретные работы, которые образуют его Portfolio достижений. Роль учителя - мотивировать его к этой работе и обсуждать с ним вопрос, почему именно эту работу учащийся считает важной для отражения своего ученического роста.

отметки за Portfolio не выставляются.

Механизмы оценивания

Итак, ключевой вопрос - это как качественную оценку перевести в отметку? Одним из наиболее разрабатываемых сегодня и приобретающим все большую популярность в качестве механизмов оценивания является использование рубрик. Рубрика (амер. Rubric, англ. Markscheme, русск. Инструкция по оцениванию) - это механизм определения оценочных баллов, описывающий разные аспекты и уровни достижений при выполнении задания. При этом механизм оценивания становится прозрачным для учащихся и позволяет легко задействовать самооценивание. Кроме того, рубрика может быть эффективно использована не только как инструмент оценивания, но и как инструкция при выполнении сложного задания (исследование, эссе, проект). Рубрики бывают холистические и аналитические (см. приложение 3).

Холистические рубрики:

· описывают ожидаемый результат в целом,

· опираются на ряд дескрипторов,

· ограничены с точки зрения их ценности для получения точной диагностической информации.

Чаще всего холистические рубрики используются для описания обобщенных критериев по предметам (областям знаний). Дескриптор максимального балла описывает уровень достижений по данному критерию. Другие дескрипторы отличаются отдельными словами, ключевыми для определения уровня (например, "всегда", "как правило", "иногда" и т.д.). Холистические рубрики могут использоваться и при оценивании конкретных работ учащихся, однако в этом случае предпочтительнее использовать аналитические рубрики.

Аналитические рубрики:

· описывают каждый из аспектов выполнения работы отдельно,

· имеют малое количество дескрипторов для каждого из аспектов,

· позволяют осуществлять тонкую обратную связь.

Аналитические рубрики особенно эффективны при оценивании проектов в том случае, если они предъявляются учащимся одновременно с заданием, обсуждаются с ними и проясняются. Самым эффективным образом рубрики работают в том случае, если они разрабатываются вместе с учащимися. Способы для этого могут быть разными. Наиболее часто используется предъявление образцов (как отлично выполненных работ, так и посредственных) и коллективное обсуждение.

Самооценивание учащихся и роль учителя в учебном процессе.

Современные образовательные технологии базируются на представлениях, что каждый человек обладает индивидуальными особенностями, в том числе и механизмами мыслительной деятельности. Работая в технике "объяснения материала" учитель может выступить в качестве источника информации, доходчиво и артистично объяснить учащемуся, какие логические построения он использовал при решении той или иной задачи, однако, учитель не может объяснить, как он "додумался", "сообразил", что нужно использовать именно такую логику. Одним словом, можно объяснить готовый алгоритм, но "научить" самому вырабатывать алгоритмы невозможно. Более того, по современным представлениям сложные учебные и мыслительные навыки не формируются "сложением" простых. Механизмы мышления и творчества носят индивидуальный интуитивный характер, часто неосознанный. Одним из способов развития этих механизмов является их тренировка (создание для учащегося ситуации, когда необходимо задействовать его природные механизмы), то есть техника развивающего обучения. Необходимым условием при этом является активная роль учащегося в учебном процессе, субъект-субъектные отношения между учителем и учеником, учитель становится помощником в учении. Вторым существенным средством развития мышления и творчества учащегося является осознание им некоторых индивидуальных особенностей подобной деятельности через рефлексию и самооценивание. При этом также формируется субъект-субъектный характер взаимодействия учитель - ученик. При самооценивании процесс, результат и собственный вклад оценивается субъектом, Я-сообщениями: "Оглядываясь назад, я понимаю, что мог бы сделать лучше..."; "Проращивание фасоли было волнующим опытом и я подумал..."; "Мне лучше удалось планирование... чем..., потому что..."; "Во время этой работы мне пришло в голову, что...". Самооценивание носит не фактический, а описательный характер, играет роль катализатора развития, при котором ученик ищет свой путь с помощью учителя. При этом ученик оценивает и взвешивает свои ученические качества с помощью самонаблюдения и взаимодействия с другими, самостоятельность учащегося как ученика увеличивается, потому что он может влиять на свою учебную деятельность. При самооценивании учащийся, отвечая на вопрос: "Как я изменился?", - может исследовать собственные чувства, а не только фактические данные. Самооценивание ориентировано не на результат, а на процесс учения, на его качество. Необходимо отметить, что смeна ориентиров в функциях учителя, с одной стороны, как бы "снижает" его роль, но с другой стороны, снимает мощный стресс необходимости быть всегда "выше" ученика, знать ответы на все возможные ученические вопросы, быть высшим судьей при оценивании и нести единоличную ответственность за его успехи. Самооценивание требует много времени и взаимодействия учителя с учеником, отношения "равных" с точки зрения их общечеловеческой ценности. Огромная ценность такого характера взаимодействия с учеником заключается также в том, что учитель и ученик могут расти вместе, меняться, когда это необходимо, уважая мнения друг друга, даже если они не совпадают. Самооценивание - довольно сложный вид деятельности, поэтому учащимся следует помогать, давая направляющие вопросы. Это особенно актуально в российской школе, так как самоанализ и рефлексия не входят в традиции нашей школы. Их следует развивать, сохраняя чувство меры и опасаясь их формализации.

Сегодня ключевым тезисом применительно к оцениванию становится то, что оценивание должно представлять собой стройную и четкую систему, все элементы которой объединены четкой структурой и работающей на высокие и сложные образовательные цели. В данной статье дана краткая характеристика основных элементов этой системы. Суммируя все вышесказанное, хочется отметить, что не существует какой-либо одной универсальной технологии оценивания, подходящей под все случаи жизни. Учитель сегодня должен владеть разными способами и методами оценивания, этому следовало бы учить будуших педагогов и сделать предметом повышения квалификации работающих учителей. Необходимо осознавать, что оценивание может быть качественным только тогда, когда все заинтересованные лица понимают:

Ø с какой целью оно проводится в каждом конкретном случае;

Ø что подлежит оцениванию;

Ø когда методы оценивания адекватны целям и задачам;

Ø когда учтены возможные источники искажения результатов оценивания (каждый учитель сталкивался с ситуацией, когда ученик не справлялся с математической задачей по той простой причине, что он не понял ее условия, то есть его проблемы лежат в сфере недостаточно сформированной языковой компетенции).

В Москве в течение последнего года существует межшкольная рабочая группа (МРГ), которая объединяет представителей школ, активно разрабатывающих проблемы оценивания, основанного на критериальном подходе. В дальнейшем эта группа планирует расширять свой состав для практической отработки разрабатываемых методик критериального оценивания, а также готова делиться опытом с заинтересованными школами и отдельными учителями (проведение семинаров, предоставление материалов). Семинары, которые организует МРГ, всегда проходят в интерактивной форме при активной и эффективной коммуникации всех участников семинара. Будучи приверженцами активной позиции учащегося в учебной деятельности, организаторы семинара на тех же принципах строят и работу с учителями.

Сегодня материалы рабочей группы можно найти на сайте школы "Премьер" http://www.premier.edu.ru. В дальнейшем планируется организация самостоятельного сайта, на котором с сентября 2002 года начнет работать форум.

Приложение 1.

Глоссарий

Оценивание процесс получения информации о деятельности ученика и её результатах, т.е. процесс, обеспечивающий обратную связь.

Оценка процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Отметка результат этого процесса, его знаковое выражение (в виде балла, буквы и т.д.)

Самооценка характеристика своих результатов, анализ своих достоинств и недостатков, поиски путей устранения проблем. Самостоятельная экспертиза собственной деятельности и само стимуляция.

Критериальное процесс оценивания, основанный на выставлении баллов в

оценивание соответствии с заранее выработанными критериями.

Дескрипторы (от англ. describe = описывать) описывают уровни достижений учащихся по развитию данного умения.

Деятельность целенаправленная активность, дающая личностно- или общественно-значимый результат.

Когнитивная сфера = познавательная сфера.

Аффективная сфера = эмоциональная сфера.

Вопросы вопросы, требующие не выбора ответа из ряда

открытого типа предложенных, а самостоятельное письменное умозаключение.

Карта понятий (mind-map) - графическое изображение взаимосвязей между различными понятиями.

Холистический = целостный. Холистическая рубрика описывает продукт как целое.

Аналитический = разложенный на составляющие. Аналитическая рубрика описывает разные аспекты готового продукта по отдельным составляющим.

Приложение 2