Личностная парадигма в образовании

Личностный подход в образовании, провозглашенный веду­щей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного пони­мания (Е.В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В.И. Гинецинский, К.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Но­викова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций личностно ориентированного образо­вания. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена.

1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наибо­лее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к Принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли — Ж..-Ж.. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.

2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели — личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педаго­гично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.

3. Личностный подход истолковывается как объяснительный Принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие

изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.

4. Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образо­вательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

5. Долгое время бытовало понимание личности в образовании как некого эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании лич­ности «с заданными свойствами». Так трактовался личностный подход в советской педагогике.

6. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальнос­ти в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующе­му воспитанию.

7. Еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориента­ция на личность позволяет преодолеть суммативность, функциона­лизм в построении образовательной системы.

8. Наконец, личностный подход — об этом значении данной ка­тегории пойдет речь далее в нашей монографии — может рассматри­ваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

За каждой из этих трактовок стоит определенная модель педаго­гической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. Поэтому, вероятно, личност­ный подход, как и сама личность, — сложный, трудноуловимый предмет многих наук, — не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не кон­куренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования.

Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкрет­ных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы.

Своеобразным интегратором этого пространства должна высту­пить идея множественности сущностей, бытийностей, культур и ук­ладов личности. Полипарадигмальность в этом случае означает от­крытость исследователя всевозможным новым видениям проблемы

личности в образовании. Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного (целост­ного, свободного) жизнепроявления человека в идеале во всех ситуа­циях образовательного процесса.

Что именно востребуется в этих ситуациях (личностно ориентиро­ванных!)? В самом общем виде — нетривиальное, нефункциональное бытие человека. Образовательный процесс наполняется такими зада­чами и видами деятельности, выполнение которых вне актуализации целостных, жизненно-смысловых функций человека невозможно.

Гуманистическую традицию — стремление к возвышению челове­ка, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности — было бы несправедливо считать явлением педагогической мысли лишь нашего времени. По сути даже в самые мрачные периоды человеческой истории педагогика была одной из сфер познания и практики, в которой, несмотря на противоборство различных науч­ных школ, а чаще — собственно педагогического и государственно-доктринального начал, не угасал столь характерный для подлинной педагогики гуманистический идеал воспитания.

Но поскольку авторитет гуманизма был всегда высок и в политике, и в идеологии, и в любых сферах практической деятельности и гуманистические лозунги нещадно эксплуатировались в различных конъюнктурных целях, возникла необходимость в том, чтобы не толь­ко еще раз объявить о «гуманизме» очередного «подхода», но и обстоя­тельно разобраться с педагогической природой этого явления и сфор­мулировать не обыденно-интуитивные, а научные критерии гумани­зации образования. Для этого необходимо преодолеть синдром «уникальности» наших педагогических идей как «революционных», «единственно верных» и т.п. и обратиться к истокам гуманизма в произведениях мыслителей прошлого.

Личностный подход в образовании преемственно связан с гума­нистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. В соответствующих трудах ссылаются, как правило, на Протагора («мера всех вещей — человек»), Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних римских мыслите­лей — Плутарха, Сенеку и др. Расцвет гуманизма связывают с пре­одолением религиозно-канонических и тоталитарных систем средневековья, когда произошел необыкновенный взлет человеческо­го духа, чем ознаменовалось Возрождение. В связи с этим обычно

называют имена Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы, Сирано де Бержерака, Этьена Кабе, Гильберта X. Честертона, Франсуа Рабле, Яна Коменского и др. Позднее к этой плеяде стали причислять представителей нового времени — Мишеля Монтеня, Жан-Жака Руссо, Льва Толстого.

Однако не менее стара и другая традиция, когда историки, отно­сящие себя к «марксистам», говоря об этих мыслителях, обязательно стремились подчеркнуть их «историческую ограниченность», связы­вая это с отсутствием у них историко-формационного взгляда, «клас­сового подхода» и т. п. Думается, что подобные оценки — это нонсенс, поскольку основаниями для них служило, как правило, несовпадение суждений классиков о человеке и целях воспитания с общепринятыми идеологическими установками.

Имеются все основания полагать, что «исторически ограниченны­ми» оказались, скорее, наши воззрения, а не воззрения гуманистов, которые поистине не знают историко-временных границ. Поэтому есть смысл еще раз подумать над словами Томаса Мора об «исклю­чительной обязанности человеколюбия и благожелательности», кото­рая «никогда не уносит нашей выгоды в такой мере, в какой возвращает ее»¹, чтобы от собственного догматизма мы не стали еще «надменнее и самоувереннее»².

Еще ждет целостного прочтения гуманистический аспект трудов великого Я. А. Коменского. «Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди... были научены мудро решать дела земной жизни так, чтобы в ней по мере возможности все было надежно; учились идти путем единодушия (а не единомыслия! — В.С.), чтобы не могли рас­ходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях и умели приводить к согласию других, разногласящих; и, наконец, были преисполнены усердия и стремления к тому, чтобы дела и поступки пребывали между собой в наибольшем согласии... Каждый, кто родился человеком... стремится существовать осмысленно, т.е. желать и избирать то, что понято как доброе...»³

¹ Мор Т. Золотая книга, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопии // Зарубежная фантастика прошлых веков. М., 1989. С. 86.

² Монтень М. Об искусстве жить достойно. М., 1975. С. 63.

³ Каменский Я.А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. IV Пампедия // Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педаго­гическое наследие. М., 1989. С. 107—137.

Идея о том, что цель образования не только проистекает из ограниченного историческими рамками «социального заказа», но и является следствием познания сущности человека, развивается в трудах последующих европейских гуманистов и просветителей. «Цель воспитания, — по определению И. Г. Песталоцци, — заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего досто­инства своей природы»¹.

В отечественной педагогике гуманистическая традиция изложена в работах представителей практически всех исторических эпох. «Что такое человек? — вопрошает Владимир Мономах в своем знаменитом «Поучении». — Как разнообразны человеческие лица... но каждый имеет свой облик лица»².

Не останавливаясь на классических работах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и более поздних — С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, отметим несколько любопытных для сегодняшних педагогических и политических дискуссий идей П.Ф. Каптерева. Школа, по его мнению, не выполнит свою гуманистическую функцию без адекватного преобра­зования всей социальной среды. «В обществе же некультурном, бедном умственными интересами, не ценящем знания, несостоятельном и эко­номически... учащийся и школьную науку будет ценить низко и отно­ситься к ней равнодушно, а то и с оттенком презрения»³.

Как полагал П.Ф. Каптерев, подлинно научная педагогика не может быть служанкой государственно-политической системы, а вы­ступает как защитница интересов человека. В этом социальная функ­ция данной сферы науки и практики. «Есть разница во взглядах на Образование, государственном и педагогическом. Заботясь об образо­вании, государство имеет в виду граждан определенного государства (или социально-политической системы, которую оно призвано охра­нять! — В.С.), а педагогика — прежде всего граждан мира, т.е. людей, и их общее гуманитарное развитие. Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего духовного обогащения личности, а государ­ство следит и может следить лишь за внешним порядком... Сильная своим положением государственная педагогика считает для себя Возможным творить учебное дело независимо от тех живых сил,

¹ Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 82.

² Поучения Владимира Мономаха // Русская литература XI—XVIII вв. М., 1988. С 49.

³ Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 429.

которые вели бы его гораздо лучше, если бы были призваны к самостоятельному в нем участию»¹.

И еще одно его замечательное высказывание: «Общество, пони­маемое как ассоциация родителей, заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование... а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением... Поэ­тому общество есть защитник общего гуманного образования детей»², тогда как в образовании функциональном, специализированном за­интересовано государство или любой другой социальный надличностно-ролевой механизм, для которого человек лишь проводник опреде­ленных функций.

Пытаясь действовать в направлении гуманизации социальной дей­ствительности по исключающей всякие сомнения схеме, мы в неда­леком прошлом брали за основу какую-то одну сторону человеческого бытия, например экономическую, классовую, идеологическую, забы­вая положение того же К. Маркса о сущности человека как «совокуп­ности всех общественных отношений» и многообразии путей его социального прогресса. Попытка взять за основу воспитания некую «единственно верную» модель антигуманна, как бы привлекательна она ни была. Здесь уместно вспомнить Ж.-Ж. Руссо: «Так как проти­воположное всякому ложному положению есть истина, то число истин так же неисчерпаемо, как и число заблуждений»³. Еще более ярко эта мысль выражена в известном гегелевском афоризме: «Тра­гедия истории состоит не в борьбе правды против лжи, а в борьбе многих правд».

Не исследовав гуманистическую традицию, «единое древо» в пе­дагогике, мы рискуем не увидеть ее качественно нового развития на исходе нашего столетия.

Синтез различных интерпретаций личностного подхода как раз и может обеспечить «прорыв» к качественно новым системам и техно­логиям образования, гармонически соединяющим функциональное и личностное развитие воспитанников.

Центральным понятием концепции личностно ориентированного образования является понятие личности. Педагогическая теория ес-

¹ Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 429.

² Там же. С. 432.

³ Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогическое на­следие. М., 1989. С. 252.

тественно стремится рассмотреть и личность как педагогический объект, т.е. как определенный вид опыта индивида, который, как и всякий другой опыт, может осваиваться, формироваться, включаться в содержание образования, обретать деятельностно-процессуальную форму. При этом, что особенно важно для педагогической теории образования личности, должна быть выяснена специфика личностного опыта по сравнению с опытом когнитивным, процессуальным и прочими. Только уяснив, в чем состоит специфический опыт быть личностью, мы может вести речь о педагогических условиях станов­ления этого опыта. В выяснении природы и специфических форм существования личностного опыта человека педагогика неизбежно идет на союз со всеми науками, изучающими личность.

Логика дальнейших наших исследований была подсказана самой задачей: если нас интересуют пути и способы актуализации и развития личностного опыта индивида, то необходимо выяснить роль, назна­чение, функции личностного опыта и личности вообще в жизнедеятель­ности индивида. Если бы речь шла о формировании каких-то пред­метных знаний, то возник бы вопрос о роли, функции этих знаний в решении каких-либо жизненно важных для индивида задач.

В чем же состоят функции личности, личностного опыта в жизне­деятельности человека?

Феномен быть личностью представляет собой особую форму соци­ального бытия человека, его ориентировки в социуме, своеобразную «приспособительную» реакцию на специфические условия жизнеде­ятельности человека. Отношения личности с социумом исторически переменчивы и драматичны. Однако как бы социум не «подавлял» Личность, он в конечном счете заинтересован в ее генезисе.

Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное твор­ческое развитие выше политических, идеологических и других ценнос­тей, естествен для общества, «уставшего» от бесконечных пренебреже­ний человеком, его сегодняшней жизнью ради мифических моделей будущего, государственных, партийных и прочих идеалов. Отношение к личности в образовательной практике соответствует господствующей в обществе парадигме: личность и поныне рассматривается как то, что нужно «активизировать», «направить на выполнение планов и программ». Личность в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а то, что от

нее можно получить, — выполнение определенных социальных функ­ций, реализацию моделей поведения.

Идея личностно ориентированного образования, как и другие, существует в современном педагогическом сознании на двух уров­нях — обыденном и научном. К первому, не принижая его значи­мость, можно отнести распространенное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности ре­бенка, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что ка­сается научного представления о личностно ориентированном обра­зовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

Философия образования исследует подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. Личностно ориентированное обра­зование с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия — прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс).

С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, пере­живании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцеферова, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, А.А. Тюков и др.).

В нашем исследовании личностный подход рассматривается в рамках предмета педагогики посредством категорий цели и содержа­ния образования, методов обучения и входящих в их состав конкрет­ных технологий, деятельностей преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих ка­тегорий, задает тем самым регулятивы преобразования педагогичес­кого сознания и практики.

Развиваемая нами концепция личностно ориентированного обра­зования опирается на фундаментальные исследования, посвященные

дрироде педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образо­вательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), лич­ностно развивающим функциям обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А.П. Тряпицына), специфике педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, ВА. Сластенин). Теоретическое назна­чение концепции личностно ориентированного образования видится нам в раскрытии природы и условий реализации личностно развиваю­щих функций образовательного процесса, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания его сущности. Практическая цен­ность этой концепции состоит в разработке регулятивов для практики образования, которая должна быть в известной степени альтернативна традиционному обучению, редуцирующему развитие личности к фор­мированию когнитивно-операционного опыта.

Исходным пунктом развиваемой концепции являются представле­ния о личности как о цели и факторе образовательного опыта во время обучения.

В учебном процессе, как привычно повторяется в педагогических трактатах и объяснительных записках к программам, формируются знания, умения, личность учащихся. Однако простым знаком препина­ния нельзя отделить столь далеко стоящие стороны образовательного процесса. Утверждать, что «личность формируется», можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию». Личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности. Обра­зование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной модели, пропуская учеников «стройными рядами» через систему обра­зования, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты.

Личностно ориентированное образование — это не формирование Личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников. Как при этом соблюсти необходимую меру, равновесность между социально-этической необходимостью и свободой Развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в

человеке, не вернуться к уже показавшим свою несостоятельность тоталитарным «моделям личности» или «свободному воспитанию»? Этот вопрос был одним из центральных в ходе проводимого нами многолетнего исследования.

Опираясь на отечественные и зарубежные концепции личности, мы исходили из того, что собственно личностные функции обучае­мого «включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации. Личностные функ­ции — это в данном случае не характерологические качества ее (по­следние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у лю­дей могут и должны быть разными), а те проявления человека, ко­торые и реализуют феномен «быть личностью». В качестве таковых функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жиз­ни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внут­ренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлага­емых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирую­щая (построение личностной картины мира — системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преоб­разования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к ути­литарным целям).

Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является мерилом того, что образовательный про­цесс достиг личностного уровня функционирования. Знание личност­ных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования — вопросу о при­роде того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности. О наличии особого личностного опыта в струк­туре содержания образования идет речь во многих дидактических кон­цепциях. Так, ИЛ. Лернер и М.Н. Скаткин говорят об опыте эмоцио­нально-ценностного отношения к миру; B.C. Леднев — об опыте ценностно-ориентационной деятельности. Другое дело, что этот аспект содержания образования оказался менее всего разработан. Практически не обоснована его процессуально-методическая характеристика (техно­логии).

В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитан­ников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме личностно-смыслового переживания, не имеет.

Личностная сторона любой деятельности — это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержа­нием, которое способно поколебать целостность личностного мировос­приятия, иерархию смыслов, статус. Проходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Стимулом к такого рода деятельности может быть лишь общение субъектов, причем взаиморе­ферентных, взаимозначимых друг для друга.

Переживание как способ существования личностного опыта предпо­лагает и адекватные ему субъект-субъектные формы присвоения этого опыта: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смысло-творчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и соответственно развивает мощные структуры интеллекта. Нет, однако, нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в каком они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учеб­ным процессом.

Хотя представление о механизмах личностного развития играет важ­ную роль при построении личностно развивающих компонентов содер­жания образования, оно не единственный ориентир при отборе и композиции такого содержания. В соответствии с пониманием предмета дидактики (В.В. Краевский) другим, не менее значимым регулятивом построения содержания является представление о цели образования. Принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание фе­номена цели. Традиционно она представлялась как некоторая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму «стандартов» о6разованности и поведения. Такое понимание цели, какой бы возвы­шенной она ни была по содержанию, противоречит личностной парадигме образования, поскольку личность по своей сути не терпит изначальной заданности.

Самые совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл. Цели деятельности, в том числе и образовательной, вторичны по отношению к мотивации, а значит, и не могут определяться вне мотивов и намерений самой личности.

В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования? Очевидно, в такой, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных компонентов индивида, «стандарт» которых в каждую историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстра­ивается как его собственный мир. Следовательно, оптимально обра­зование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала. Отход от этой гармонии ведет к крайностям тоталитарной государственности или педоцентризма в системе образования.

Мысль о необходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально ценностных, лич­ностных элементов, которые неотрывны от процесса обучения с прису­щим ему межсубъектным общением, уже имеется в различных концеп­циях образования (B.C. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер и др.). Развивая это положение, мы исходим из следующего: целостное, реально пред­стающее перед субъектом содержание образования складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта, сущест­вующего до и независимо от процесса обучения, в виде учебно-про­граммных материалов («образовательный стандарт»), и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обу­словленных им жизненных ситуаций, протекающих в форме пережива­ния, смыслотворчества, саморазвития.

Личностный компонент содержания образования нельзя предста­вить в обычной программно-инструктивной форме. Личностно ори­ентированное содержание может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление

ее виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности д другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми, сравнить с другими ценностями.

Задача технологизации педагогической деятельности, будучи сложной сама по себе в силу известной субъект-субъектной природы Педагогического процесса, многократно усложняется, когда речь идет о развитии личностной функции обучаемого. Имеющийся в теории и практике опыт создания технологий, ориентированных на развитие когнитивных структур, в данном случае не может быть непосредст­венно использован.

Логико-гностические структуры имеют аналог в предметном мире и могут моделироваться и осваиваться через соответствующую пред­метную деятельность. Этим объясняется высокая эффективность технологий обучения, основанных на концепциях формирования умст­венных действий (П.Я. Гальперин), «содержательной абстракции» (В.В. Давыдов) и др. Образование на личностном уровне — это смысловое, субъектное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образование «требуемого» смысла. Поэтому говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.

Основной процессуальной характеристикой личностно ориентиро­ванного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Конструирование такой ситуации, как показали наши исследования, предлагает использование трех базовых технологий: представление элементов со­держания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач («технология задачного подхода»); усвоение содержания в Условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обес­печивающей субьектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности («технология учебного диалога»); имитация социальноролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийнocти, состязания («технология имитационных игр»).

Триада задача—диалог—игра образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения.

Программа исследований проблемы личностно ориентированного образования включала несколько направлений:

• методологические регулятивы построения теории и практики личностно ориентированного образования;

• исторические предпосылки концепции личностно ориентиро­ванного обучения;

• международный опыт построения систем и технологий личностно-развивающего образования, их сравнительно-педагогичес­кий анализ;

• источники и процедуры педагогического целеполагания в усло­виях личностно ориентированных образовательных систем;

• отбор и композиция содержания образования с позиции лич­ностного подхода;

• технологии личностно ориентированного обучения;

• подготовка педагогических кадров и руководителей образова­тельных учреждений к реализации личностного подхода в педа­гогической и управленческой деятельности.

Конкретная разработка изложенных здесь отправных положений концепции личностного подхода в образовании представлена в пос­ледующих главах.

Можно предположить, что появление личности связано с таким этапом развития человека, когда «мир человека» невозможно редуци­ровать лишь к предметной, вещно-утилитарной сфере, когда в струк­туре бытия человека особую роль обретает надпредметная деятель­ность — поиск и образование смыслов как отдельных действий, так и жизнедеятельности в целом.

Многообразие функций личности¹ можно упорядочить (конечно, условно), сведя их к трем базовым. Первой среди таковых мы пред­положительно считаем функцию ответственности как фундаменталь­ную личностную характеристику. Ответственность за что? За все. И чем выше эта переживаемая личностью сфера ответственности, тем более развита личность. Ответственность перед кем? Перед всем и всеми. Причем эта личностная ответственность в отличие от различ­ных социально нормированных ее проявлений носит подлинно нрав­ственный характер. К этой области личностных функций нами отне­сены функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности и др.

¹ Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. С. 42—43.

Далее идет спектр функций, который мы условно определили как самореализацию. Сюда могут быть отнесены функции творчества, свободы, самостоятельности, состязательности с различными жиз­ненными препятствиями, развития индивидуальности обеспечения духовного уровня жизнедеятельности, несводимости ее к вещизму, к повседневности.

И наконец, труппа рефлексивных функций личности, обеспечиваю­щих ее смыслопоисковую деятельность, развитие образа «Я», авто­номность целеобразования.

Как легко заметить, эти основополагающие личностные характе­ристики человека предполагают и некие базовые характеристики педагогических средств, обеспечивающих их развитие. Так, ситуация, обеспечивающая ответственность, должна обладать некоторой контекстуальностью по отношению к внутреннему миру личности; для самореализации необходимо создание условий игры с присущими ей свободой и состязательностью; рефлексивная функция востребуется и, развивается в условиях диалога — взаимодействия личности с открывающимся перед ней миром культуры.

Обратимся к современному состоянию теории личностно ориен­тированного (личностно-развивающего) образования.

Предметную область этой теории составляет педагогический про­цесс, обусловливающий становление собственно личностных свойств индивида. Возникает далеко не праздный вопрос: существует ли этот процесс в действительности?

Конечно, в чистом виде отделить этот процесс от других нельзя, однако нет никаких оснований сомневаться в его объективном сущест­вовании. Надо сказать, что педагогическая наука и практика долгое время занимались, если это можно так назвать, «виртуальными реаль­ностями», т.е. тем, что существовало не в действительности, а на бумаге, в отчетах, в идеологизированном воображении авторов. К таковым фе­номенам можно было бы отнести, скажем, «правовое воспитание», или «экономическое», или «риторическое» и т.п. Как правило, накануне оче­редной проверки по каждому из этих направлений воспитания прово­дились показные мероприятия, готовились стенды, всевозможные планы отчеты и др. И даже писались диссертации. Однако существовало ли такое воспитание на самом деле? Имел ли место соответствующий процесс в реальности? Можно усомниться.

И в этом смысле единственная педагогическая реальность, которая не вызывает ни малейшего сомнения, — это становление ребенка

личностью. Это — действительно неумолимая реальность, которая самоосуществляется подчас вопреки нашим намерениям и проводи­мой образовательно-воспитательной деятельности.

Итак, наше первое исходное методологическое положение: личностно-развивающий педагогический процесс — это объективный пе­дагогический феномен, который органически встроен во все другие педа­гогические процессы.

При разработке понятийного аппарата теории личностно ориен­тированного образования мы исходили из того, что традиционные педагогические понятия должны развиваться — именно развиваться, а не заменяться другими, более модными. Наводнивший педагогику понятийный аппарат смежных наук («социокультура», «гуманитарная система», «педагогическое пространство», «саморазвитие» и т.п.) не­сомненно выявляют новые грани педагогической реальности, однако они не могут удовлетворить главным ожиданиям от педагогической науки, т.е. выполнить организующую роль по отношению к деятель­ности учителя. И как бы далеко мы ни проникли в «целостность» или «синергетику» педагогических явлений, мы все равно должны будем вернуться к сущностным характеристикам педагогической деятель­ности, раскрываемым понятиями цели, содержания и метода. Любые методологические экскурсы оправданы лишь в той мере, в какой они развивают наши представления о целевых, содержательных и процес­суально-методических аспектах педагогического процесса. Сколько бы мы ни говорили о «педагогическом взаимодействии», о «простран­стве культуры», субъектности и саморазвитии, учитель должен знать цель своей деятельности, содержание опыта, который он будет пере­давать своим воспитанникам, иметь представление о методе (техно­логии), с помощью которого это можно будет сделать.

Стремление искусственно усложнить понятийный аппарат педагоги­ки, придать ему наукоподобие совершенно не оправдано. «Нет «про­стых» наук. Каждая пользуется абстракциями и накапливает запас собственных понятий и категорий, значение которых отличается от того, которое соответствующие слова могут иметь в житейском языке»¹.

Если попытаться выразить основную идею личностно ориентиро­ванного образования через собственно педагогический понятийный аппарат, то необходимо в первую очередь представить цель такого образования. Эта цель в данном случае не задает перечень «социально

¹ Краевский В.В., Кутьев В. Методология педагогики: о чем спорим? // Педа­гогика. 1991. № 7. С. 34.

полезных» свойств личности, а фиксирует внимание на факте собственно личностного развития индивида. Цель — личность, а не то, что от нее можно получить.

В соответствии с этим в содержание образования входит новый вид опыта — опыт быть личностью, личностный опыт. Это опыт дополнения личностных функций, содержание которых может быть доставлено по-разному, в зависимости от того, какое представление о природе личности имеет проектировщик такого образования. В са­мой общем виде — это опыт осмысленного и рефлексируемого пове­дения в мире. «Специфика личностного опыта как компонента в со­держании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъект­ная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дис­циплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отноше­нию к другим компонентам содержания образования» ¹.

Личностный опыт как компонент содержания образования отмечен своеобразием. Он не может задаваться с помощью традиционных программно-методических средств, а существует лишь в форме межсубектного. Состав и структура этого опыта не продиктованы всецело материалом изучаемого предмета, а обусловлены внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса. Овладение этим опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции. Личностный опыт в отличие от когнитивного, операционального и др. не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется взаимодействием личностей. Это, можно сказать, опыт презентации себя в другом и включения другого в свое Я-бытие. Личностный опыт выступает для формирующегося субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира.

¹ Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 7.

Наконец встает вопрос о технологиях педагогической деятельнос­ти, обеспечивающей становление личностных функций индивида. Развитие личности, как и всякое психическое развитие (следует, правда, отметить, что развитие личности не сводится всецело лишь к области психологии), предполагает востребованность и проявление того, что развивается, т.е. личности. Суть же собственно педагогичес­кой технологии в данном случае состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуаций, обеспечивающих эту востребованность личност­ных проявлений человека. Проблемам методологии поиска личностно ориентированных образовательных технологий и разработке конкрет­ных техник создания личностно-развивающих образовательных и воспитательных ситуаций посвящены многие исследования (С.В. Бе­лова, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Зайцев, Т.И. Чечет, Б.Б. Ярмахов и др.).

В основе традиционных образовательных технологий лежит вклю­чение учащегося в конкретную предметную деятельность, характери­зующуюся специальными свойствами, внутренней организацией, благодаря которым выполняющий ее субъект овладевает заранее за­данным опытом. Такой многократно проверенный в практике предметно-деятельностный подход к разработке образовательных техно­логий, прекрасно зарекомендовавший себя при проектировании когнитивных аспектов образования, в плане личностно ориентиро­ванного образования оказался не вполне приемлемым, так как в данном случае речь шла о формировании не предметно-когнитивных, а смысловых отношений субъекта. Создать, запрограммировать смысл заранее, до того, как проблема попадет в реальное смысловое поле субъекта, невозможно. Педагогика, привыкшая «учить», «развивать», «приобщать», «стимулировать», наталкивается здесь на ограничен­ность своих возможностей «влиять» на личность.

В этом бессилии практической педагогики в действительности ее сила. Невозможность манипулировать личностью составляет основу культуры, человеческой цивилизации. Такая постоянно имеющаяся, по крайне мере потенциально, возможность воздействовать на пси­хические процессы обучаемого, эксплицировать их, канализировать в «требуемое» русло — характерная черта «знаниевой» педагогики. Суть личностно ориентированной педагогики — создать условия, шанс, пространство выбора и, следовательно, проявления и развития личности.

В чем состоят эти условия?

Первым является представление о содержании личностного раз­вития индивида. Развитие личности — это развитие в первую очередь ее атрибутивных функций: избирательности, осмысления деятельности произвольности, креативности, рефлексивности, ответственнос­ти экономности. В понятие развития личности следует, вероятно, включить развитие содержания ее духовной сферы — мировоззрен­ческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей.

К сфере развития личности можно, по-видимому, отнести также деятельностно-поведенческое развитие личности — становление ее привычек, опыта, стиля и манеры презентации своего «Я». Наконец, понятие развития личности включает и становление ее социального, коммуникативного пространства — сферы отношений, круга обще­ния, собственного микросоциума. Наконец, развитие личности — это становление ее индивидуальности.

Главный фактор личностного развития связан с востребованностью личностного начала индивида социумом, логикой деятельности, самопроектированием.

Переход к новой личностной парадигме — ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания об­щества в конце XX столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образова­нии на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым! Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энцеклопедичность познания поразительно легко уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте. Речь, разумеется, идет не о «вреде» знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же, как таковое, — безус­ловно, универсальный критерий образованности, поскольку даже личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют форму знания, только, может быть, с несколь­ко иными свойствами.

Переход к личностной парадигме — закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-пред­метному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мирoздaния человеком как субъектом космосогенеза.

«Зачем нам знания, — вопрошает известный педагог Ш. Амонашвили, — без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям?»¹.

Стремительный (почти катастрофический!) рост знаний вызвал бурное развитие методологии образовательных проектов. Отсюда — стандартизация, модульность, технологизация обучения! В этом смысле знаниевая педагогика всегда будет обслуживать предметную ориентировку и практическую деятельность человека. Однако смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, неизбежна. Традиционная педагогика ориентировалась не на развитие субъекта образования, а на достижение им определен­ного знаниевого стандарта.

Знание в структуре традиционного образования, как правило, абстрагировалось от того социокультурного контекста, в котором оно добывалось. Перефразируя известную христианскую заповедь, можно сказать, что не знанием единым жив человек. К примеру, знакомясь с современным естествознанием, он должен пережить драматическую судьбу физики, молекулярной биологии последнего столетия и других наук. Коллизии их развития являют столкновения разума и природы, духа и косной материи, постижения общекосмических законов и поиска смысла их познания для человека. Собственно, в гуманитари­зации нуждается не наука, а человек. В руках технократа и Достоев­ский будет косным бездушным предметом.

Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образова­ния, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависи­мости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого — образования личности.

При построении такой образовательной системы уже не может быть применена традиционная системо-техническая методология.

¹ Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. Екатеринбург, 1993. 4.2. С. 34.

Последняя «оказалась неспособной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминант человеческого поведе­ния и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т.п.»¹.

Такая методология была пригодна для знаниевого образования, где проектировалась предметная деятельность обучаемого, ведущая к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в оп­ределенной предметной сфере. В процессе образования личности идет речь о личностном смысле ценностей. Этот смысл нельзя передать или усвоить. И тем более — никакая предметная деятельность не гарантирует становления желательного нам смысла. Природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Отсюда нужда в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере, утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процес­са, диалога культур, эстетической целостности мироздания, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.

Сторонники «чистоты науки», недопущения в нее «гуманитарных» и «художественных» средств в известной мере правы, когда ведут речь о том, что у науки и искусства различные цели и средства отображения действительности. Однако в педагогическом познании имеется одна существенная деталь: оно призвано вооружить практику целостной системой средств созидания человека, и практике по большому счету вес равно, каким способом было получено данное средство — путем научного изыскания или художественной типизации. Бесспорно, что самые развернутые системно-научные описания педагогических проектов не делают их более воспроизводимыми, чем, скажем, те феномены, которые нам открыли «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо или «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. Это говорит о том, что традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике обладает своеобразной неполнотой описания. Но такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевым компонентом, что, как известно, и соответствует природе человека.

Ориентация на личность — общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно ориентированного обра-

¹ Алекссев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и Практики. Тюменский ГУ, 1997. С. 72.

зования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевоз­можных вариантов «образования в области личности».

Суть предлагаемой нами концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями.

1. Личность как педагогическая категория отражает специфичес­кую сферу образования и развития человека и в этом смысле высту­пает как его специфическая цель.

2. Подобно тому как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореа­лизации, социальной ответственности и др.). Это личностное «функци­онирование» индивида не является какой-либо предметной дея­тельностью и выступает, скорее, как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека.

Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера лич­ностных функций индивида, — так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования.

Всякое образование имеет свое содержание. В каком смысле можно говорить о специфическом содержании личностно ориентированного образования, если все, что осваивает человек, должно войти в фонд его личности. Вместе с тем специфическим «строительным материа­лом» собственно личностных свойств индивида являются его пережи­вания и психические процессы, сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении своего рода пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла, имитация личностно значимых проблем и коллизий в игровой форме, т.е. в форме «проиг­рывания» жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере под­линно значимого для личности.

Изложим специфические (пока еще гипотетические!) закономер­ности личностно ориентированного образования в сравнении с ана­логичными характеристиками обучения традиционного, знаниево-ориентированного.

1. Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обуче-

ния и его деятельностно-процессуального обеспечения (иначе говоря, специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образовании в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание — часть его.

2. Проектирование обучения становится совместной деятельно­стью учителя и ученика. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

3. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта.

4. Обучение утрачивает традиционные для него черты искусствен­ности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.

5. Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образова­ния.

6. Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.

Личностная парадигма не прямо воздействует на построение содержания и форм обучения. В этом смысле — это достаточно «деликатная» педагогическая теория, она в большей мере влияет на внутреннюю организацию субъектов учебного процесса и в меньшей мере — на строение предметно-содержательной области обучения. Так и физика как наука исследует объективные фундаментальные свойства материи, и в этом смысле ее содержание не зависит от ценностного сознания человека. Физика же как учебный предмет является частью культуры и вне человеческих смыслов не может способ-

ствовать образованию человека, достойного этой великой науки. Фор­мулы и законы впоследствии учеником могут быть забыты, но опыт человеческих исканий и драм, который дала миру физика последне­го столетия, — часть общечеловеческой культуры, которая должна войти в личностный опыт каждого образованного человека. Физика, развивающая личность, — это, конечно же, не свод знаний и опытов, а определенная творческая ситуация, в которой выясняется не только что и почему человеку надо, но и зачем ему это надо? Каков смысл нашей экспансии в природу? Где граница дозволенного? За что предстоит ответить человеку как субъекту космосогенеза?

Переход к личностной парадигме связан, таким образом, с реше­нием тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандарти-зированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы нового поколения.