Заключение. Оправдал ли себя примененный нами метод исследования возрастных особенностей подростков?

Оправдал ли себя примененный нами метод исследования возрастных особенностей подростков? До сих пор в детской психологии к изучению отдельных детей обращались только для выяснения собственно индивидуальных особенностей, а при исследовании возрастных проблем использовались главным образом методы экспериментального или массового обследования.

Выше мы описали наш метод в самом общем виде. Теперь, когда представлен материал и способ его анализа, мы можем выделить его специфические особенности. Метод характеризуется двумя основными чертами: по способу собирания материала и по способу его анализа. По способу собирания материала мы назвали его клиническим, понимая под этим термином длительное и углубленное изучение отдельных детей; по способу анализа материала — сравнительным, имея в виду сопоставление и анализ полученных на разных детях материалов с целью вычленения в индивидуальном общего, возрастного.

Однако суть специфики нашего метода заключается прежде всего в том, что каждый подросток изучался не как отдельный

изолированный индивид, а прежде всего как член более или менее широкого или узкого коллектива детей и взрослых; не просто на фоне коллектива, к которому он принадлежал, а во всей совокупности общественных отношений, в которых он жил и в которые вступал. Поэтому в характеристиках содержится материал не только о данном подростке, но и о всех тех ребятах и взрослых, с которыми он был реально связан. Именно через эти связи и отношения раскрываются и его особенности как личности; только в реальных отношениях они и существуют.

Таким образом, более точно наш метод исследования может быть охарактеризован как социально-индивидуальный. Его суть— в изучении отдельного ребенка через систему социальных отношений, в которые он вступает, в которых формируется и живет. Нам представляется, что именно такой способ изучения наиболее адекватен проблеме формирования личности вообще и возрастных особенностей личности в частности. Наша работа показала, что возрастные особенности личности существуют в форме индивидуальных вариантов. Поэтому изучение именно индивидуальных вариантов развития — адекватный и эффективный путь при исследовании проблем возрастного формирования личности.

Благодаря описанному методу исследования удалось раскрыть уже в самом начале подросткового периода очень сложную структуру личности каждого ребенка. Это относится и к так называемым педагогически простым детям, не вызывающим никаких трудностей в воспитании. Сложность структуры личности каждого ребенка связана со сложностью и многообразием социальных отношений, в которых он живет и действует.

Социально-индивидуальный метод изучения детей позволил выделить новые стороны в формировании личности на ранних этапах подросткового периода и связи между этими сторонами. Остановимся только на одном примере. В советской детской психологии были выделены основные типы деятельности ребенка: предметная, игра, учение, труд — и показана их определяющая роль для психического развития. Во всех перечисленных типах деятельности ребенок вступает в какие-либо отношения со взрослыми и другими детьми. Подобные отношения всегда воспринимались как необходимые для осуществления той или иной деятельности, в связи с ее задачами и способами осуществления. Общение в его разнообразных формах рассматривалось внутри указанных типов деятельности.

Благодаря тому что при нашем методе исследования отдельного подростка раскрывались его реальные отношения с другими людьми (взрослыми и сверстниками), удалось выделить новую деятельность подростков, которую мы назвали общением. Оказалось, что в самом начале подросткового периода существует и рельефно проявляется особая деятельность, предметом которой становится другой человек, прежде всего другой подросток. В этой деятельности конкретное содержание занятий (чтение, приготовление уроков, моде-

лирование, разговоры, прогулки)—лишь средство осуществления общения со сверстником. Другой подросток со своими человеческими качествами выступает как непосредственный предмет деятельности. То, что деятельность общения удалось вычленить и описать (в первом приближении) именно в начале подросткового возраста, не случайно. По-видимому, именно в этом возрастном периоде она выделяется как относительно самостоятельная, не включенная в другие типы деятельность.

Теперь, когда она выделена и ее существование кажется необходимым, становится ясным, что она существует в неразвернутой форме и в более ранних возрастах. Л. С. Выготский в свое время подчеркивал, что «...младенца можно назвать максимально социальным существом. Всякое, даже наипростейшее, отношение ребенка к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку» (1984, т. 4, с. 281).

Д. Б. Эльконин (I960), обобщая материалы исследований по младенческому возрасту, писал о возникновении в этот период потребности в общении со взрослыми. Многие факты свидетельствуют, что игрушка в руках ребенка часто — лишь средство общения со взрослым. Однако деятельность общения не была выделена как особая и отличная от других. Вопрос о генезисе общения как особом типе деятельности и ее функциях в формировании личности на различных этапах развития еще подлежит исследованию.

Итак, на основе опыта и итогов нашего исследования мы можем сформулировать основное методологическое требование к изучению возрастных особенностей формирования личности подростка: отдельный ребенок должен изучаться во всей совокупности его отношений с другими людьми (сверстниками и взрослыми), воплощающихся в реальной деятельности с ними — общении.

Весь наш фактический материал, представленный в индивидуальных характеристиках, был проанализирован и обобщен по четырем направлениям: 1) изменения, возникающие в учебной деятельности; 2) возникновение новых форм общения и выделение общения в особые сферу жизни и деятельность; 3) формирование взрослости; 4) усвоение морально-этических норм.

Мы уже отмечали то новое, что возникает на начальном этапе подросткового возраста. Необходимо выделить центральное новообразование этого периода, определяющее другие новые моменты, основные изменения и позволяющее объяснить всю симптоматику развития. Центральное новообразование рассматриваемого периода — возникновение и формирование чувства взрослости. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Через возникающее чувство взрослости происходит интерполяция всего поведения подростка.

К. Маркс писал: «В некоторых отношениях человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 23, с. 62). Таким зеркалом для ребенка, вступившего в подростковый период, становится взрослость. Подросток сравнивает себя с другими прежде всего как со взрослыми.

Л. С. Выготский первым в советской детской психологии выдвинул возникновение самосознания в качестве центрального новообразования всего подросткового периода, понимая его не как первичный духовный акт, а как результат длительного социального формирования. Обобщая некоторые исследования, Л. С. Выготский писал: «Самосознание, таким образом, не первичный, а производный факт в психологии подростка и возникает оно не путем открытия, а путем длительного развития» (1984, т. 4, с. 231). Относя формирование самосознания к концу подросткового возраста, Л. С. Выготский подчеркивал: «То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением человека для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста» (там же, с. 227).

Вместе с тем Л. С. Выготский сделал попытку преодолеть идеалистическое и метафизическое понимание самосознания и рассматривал его с позиций исторического материализма: «Самосознание есть социальное сознание, перенесенное внутрь» (там же, с. 239). С этой точки зрения осознание своих собственных индивидуальных качеств есть лишь один из моментов развития самосознания, момент очень важный, но не основной, далеко не исчерпывающий проблему и даже иногда неправильно ее ориентирующий.

Наши материалы свидетельствуют, что оценка подростком своих качеств (даже таких, как физическая сила, и связанных с половым развитием) происходит не по абсолютному отношению к качествам другого подростка, а с точки зрения степени взрослости, как ее показатель. Подросток как бы выделяет «эталон взрослости», оценивает себя и смотрит на себя через этот эталон. Он как бы говорит себе: «Он сильнее меня, значит, и взрослее. Я такой же умелый, как он, значит, я такой же взрослый, как он. Они принимают меня в свое общество, значит, я такой же взрослый, как они. Я веду себя так же, как он, значит, я такой же взрослый, как он». Подобным эталоном взрослости может служить не только взрослый человек, но и товарищ, считающийся более взрослым. Важно, что такие эталоны существуют и их функция в развитии очень существенна.

Чувство взрослости — особая форма самосознания как социаль-

ного сознания. В этой особой форме самосознание уже обладает содержанием и функциями, свойственными его развитой форме: во-первых, оно социально по своему содержанию, во-вторых, интерполирует поведение подростка, оценки им себя и других.

Как показал анализ, главным содержанием чувства взрослости выступают морально-этические нормы поведения. Хотя для некоторых подростков образцами взрослости служат по преимуществу внешние стороны поведения старших, однако возникающее на этой основе чувство взрослости также имеет своим содержанием морально-этические моменты. Они существуют в виде требования подростком нового отношения к нему со стороны окружающих как к взрослому, т. е. имеющему право на уважение, самостоятельность и т. п.

Нам удалось выделить своеобразный морально-этический «кодекс», присущий этому возрастному периоду. Его основные требования: уважение к личности, равенство в отношениях, помощь во всем, доверие и верность в дружбе. Все это нормы, взятые из мира отношений взрослых в нашем обществе. Однако совершенно очевидно, что отношения взрослых гораздо богаче, а нормы, на которых они строятся, многообразнее и содержательнее. Почему же подростки оказываются наиболее чувствительными к усвоению именно этих норм? Почему именно они так интенсивно и вместе с тем легко усваиваются подростками? Наши материалы позволяют ответить на оба вопроса.

«Кодекс» включает в себя указанные требования потому, что они прежде всего отвечают и соответствуют чувству взрослости, возникающему у подростков. Эти требования и есть те нормы, в которых наиболее рельефно выступают отношения взрослых друг к другу. Воспроизводя подобные нормы отношений, подростки относятся друг к другу уже как взрослые, т. е. в соответствии со своим чувством взрослости. Морально-этический кодекс подростков является частью норм отношений, существующих в нашем обществе между взрослыми людьми. Он входит в чувство взрослости как его основное и центральное по своему значению содержание, как бы оформляющее чувство взрослости. Это морально-этическое содержание чувства взрослости становится прогностическим по отношению ко всему последующему развитию самосознания.

Таким образом, чувство взрослости как особая форма самосознания, характерная для начального периода подросткового возраста, является с самого начала морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка — это прежде всего отношение к нему как к взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков.

Многочисленные факты подтверждают, что чувство взрослости рождается у подростка в процессе усвоения морально-этических норм из жизни взрослых. Усвоение происходит в практике отношений не только со взрослыми, но и с товарищами. Выделение в начале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферы жизни подростка и особой деятельности — важнейший этап развития ребенка как социального существа. Общение как деятельность подростков в отношениях друг с другом выступает особой практикой реализации морально-этических норм отношений взрослых и практикой по их усвоению. Сначала подростки как бы примеривают эти нормы друг к другу. Затем нормы выступают как жесткие требования к отношению товарища. Этот этап очень важен, так как от факта их выполнения или невыполнения зависит развитие реальных отношений подростков. Поиски друзей, конфликты, распад одних отношений и налаживание других — разнообразные проявления одной и той же деятельности общения, строящейся на определенных нормах, т. е. воспроизводящей их. Только воспроизводя морально-этические нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основой их поступков. Важно отметить, что в связи с этим начинают появляться элементы внутренних, можно сказать, умственных действий с морально-этическими нормами (при сравнении поступков товарища с собственными, его качеств — со своими особенностями).

Таким образом, между чувством взрослости, возникновением особого морального «кодекса», усвоением морально-этических норм и выделением общения в самостоятельную сферу жизни подростков и особую деятельность существуют определенные функциональные связи. Чувство взрослости формируется в процессе усвоения определенных морально-этических норм и образцов взрослого поведения, что происходит в общении подростков друг с другом и со взрослыми. Динамические отношения между чувством взрослости, усвоением морально-этических норм и общением определяют дальнейшее развитие чувства взрослости как социального сознания, перенесенного внутрь.

Раскрытие функциональных связей и динамических отношений, лежащих в основе формирования личности подростка, представляется нам важным не только для теории, но и для построения программы воспитательной работы. Выделение чувства взрослости как основного новообразования начального периода подросткового возраста означает, что вся система воспитательных воздействий должна опираться на чувство взрослости и вместе с тем формировать на его основе социальное сознание, его морально-этическое содержание.

Раздел III
Проблемы психодиагностики

К проблемам
контроля возрастной динамики
психического развития детей

Вопрос о необходимости контроля за ходом психического развития нормального ребенка был поставлен уже давно. Еще в 1935 г., в предисловии к русскому переводу книги Ш. Бюлер и Г. Гет-цер, посвященной диагностике развития маленьких детей, H. M. Щелованов писал: «Широкое развитие идей общественного воспитания и все растущее количество учреждений различного типа для маленьких детей с их миллионным детским контингентом настоятельно требуют создания и разработки таких методов нервно-психической диагностики, которые смогли бы в первую очередь послужить целям контроля развития нормального ребенка. Последнее является одной из основных задач настоящей книги, почему она и заслуживает, как нам кажется, самого серьезного внимания» (1935, с. 4).

Сотрудниками H. M. Щелованова была разработана диагностическая симптоматика нервно-психического развития сначала на первом году жизни, а затем и до 3 лет (Вопросы генетической рефлексологии..., 1929). Особенность диагностической схемы, созданной Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой под руководством H. M. Щелованова, заключается прежде всего в том, что она строилась на основе тщательного длительного изучения детей от рождения и до 3 лет. Впоследствии эти данные вошли в выполненное под редакци-

ей H. M. Щелованова и Н. M. Аксариной руководство для работников учреждений, в которых воспитываются дети от рождения и до 3 лет (Воспитание детей раннего возраста..., 1955).

В руководстве органически связаны между собой показатели развития на каждой стадии с воспитательной системой, так что всякое малейшее отставание в развитии может быть замечено и благодаря этому приняты меры к его ликвидации. Например, по отношению к детям от 3—3,5 до 6—7 мес авторы пишут: «Если ребенок этого возраста малорадостный, редко издает звуки, мало занимается игрушками, подолгу сосет пальцы, не упирается на ноги, не умеет и не любит лежать на животе или, рано научившись сидеть, подолгу остается в этом положении,— значит в его воспитании были допущены ошибки» (там же, с. 81).

Конечно, эта диагностическая схема страдает рядом недостатков, которые связаны и с неверными методологическими установками авторов, и с недостаточностью исследований процесса психического развития. Главный ее недостаток видится в симптома-тологическом характере и рядоположности в симптоматике, т. е. невыделенности ведущих для каждой стадии сторон. Так, в приведенной выдержке из руководства не разведены первичные и вторичные отклонения в развитии. Даже беглого взгляда на этот перечень достаточно, чтобы установить, что первичным нарушением является отсутствие общего положительного эмоционального состояния, в основе которого лежит недостаточность общения взрослых с ребенком, а также симптомы, как ограниченность голосовых проявлений, сосание пальцев, стереотипное сохранение позы,— вторичные образования. Следовательно, ликвидация отставания должна идти по линии формирования положительного эмоционального состояния.

Со времени публикации указанных работ прошло достаточно много лет. В советской детской психологии за это время разработан ряд фундаментальных теоретических проблем. Предложенные в свое время диагностические схемы требуют, конечно, своего нового осмысливания и реконструкции в свете современных представлений об общих закономерностях психического развития и связанного с этим понимания особенностей развития на каждых возрастном этапе и стадии. Но сколь бы ни были существенны поправки, которые могут быть внесены в эти диагностические схемы, их цель должна оставаться прежней — контроль за ходом психического развития детей.

Принципиально иначе складывалась история конструирования диагностических схем развития для старших возрастов. История эта поучительна, и ее следует иметь в виду при рассмотрении современного состояния вопроса. Мы не станем подробно останавливаться на ее деталях; это предмет специальной работы.

В первое десятилетие нашего века французский психолог А. Бине по специальному заказу создал измерительную шкалу ума. Ученый решал одну-единственную задачу — сравнить уровень интел-

лектуального развития слабоумных и нормальных детей, чтобы на этом основании отделить первых от вторых, выводить слабоумных из школ для нормальных детей и в зависимости от возможностей направлять их в специальные школы. Главная задача виделась в отборе. Ни вопроса об этиологии и дифференциальном диагнозе умственной отсталости, ни вопроса о прогнозе дальнейшего развития и обучаемости А. Бине не решал.

Историческое значение созданной им измерительной шкалы ума — прежде всего в том, что ему впервые удалось создать основанную на количественных показателях портативную диагностическую схему отбора. Идея отбора в условиях капиталистического общества упала на благоприятную почву. Стихийный отбор, имевший место в условиях конкуренции и эксплуатации, нашел свое объективное основание. Отбор во всех его видах стал основной задачей при конструировании большинства тестовых систем; расширялась его сфера: отбор наиболее способных учащихся при переходе от низких ступеней образования к более высоким, отбор самых способных для занятий той или иной профессией, отбор при наборе в армию для распределения по родам войск и подготовке к занятию командных должностей. Очень скоро обнаружилось, что все подобные системы в конечном счете выступают скрытыми под маской объективности способами социального отбора.

Именно задача отбора определяла способы конструирования тестовых систем — их стандартизацию, выявление их надежности и валидности. Особое значение для развития тестовых систем имела задача отбора особо одаренных. В связи с ее решением возникла необходимость не только диагноза, но и прогноза. Появились тестовые системы, исследующие некую «чистую одаренность» и «чистые способности», очищенных от средовых влияний, маскирующих наследственные данные. В частности, в связи с решением задачи прогноза был введен специальный коэффициент интеллекта, который должен определять не столько наличный уровень интеллектуального развития, сколько устойчивый и неизменный его потенциал, обусловленный в конечном итоге наследственными факторами.

Объективно в основе всех тестовых систем отбора лежало представление о некоторых постоянных и неизменных наследственно фиксированных способностях. Теоретической основой как отбора, так и конструирования для этой цели тестовых систем стала теория одаренности и специальных способностей, для которой также нужно применение тестов и специальной математической обработки получаемых результатов (различные формы корреляционного и факторного анализа).

Теория способностей и одаренности разрабатывается не как учение об их возникновении, развитии и формировании, а как представление об элементах конструкции, составляющих способности и одаренность, т. е. как описание того, какие элементы или стороны

психики входят в состав так называемой общей одаренности и специальных способностей. Теория, создаваемая подобным образом, конечно, не может выйти за пределы феноменологии.

Методологически правильное, на наш взгляд, отношение к такому феноменологическому анализу выражено Ю. М. Бородаем, который пишет: «Но негативных определений предмета, т. е. простой фиксации феномена путем отграничения его от всего «другого», как ясно, недостаточно. Встает задача рассмотреть выделенный предмет «изнутри», как «в — себе — бытие». Предмет анализируется: например, в психологии целостный познавательный акт человека расчленяется на восприятие, представление, мышление, определяются специфические функции этих «элементов знания» и предлагается та или иная их «концептуальная» субординация. Однако такого рода «внутреннее» рассмотрение также может носить еще чисто негативный, разграниченный характер и целиком оставаться в рамках описательно-феноменологического анализа, продуктом которого может стать поверхностно-гипотетическое выявление стуктуры данного предмета. Подчеркнем: гипотетическое, ибо феноменологический анализ сам по себе не способен дать ни объективного критерия правильности расчленения целостного объекта на составляющие элементы, ни критерия их субординации по функциональной значимости, ни тем более принципа организации целостности.

Таким образом, даже самое «подробное» структурно-феноменологическое описание предмета не означает еще его подлинного понимания. Последнее становится реальностью лишь на пути выявления действительной истории развития данного объекта и, наконец, построения генетического «механизма» его происхождения. Познать предмет — значит вскрыть реальный механизм его образования; значит узнать, как, почему и из чего он «делается», т. е. раскрыть реальный путь и способ его естественного «производства», а в идеале и искусственного «воспроизводства» в условиях эксперимента.

Только раскрытие реального генетического механизма (т. е. ответ на вопросы как? почему? из чего?) обеспечивает подлинное понимание явления. В противном случае существование данного феномена (даже при самом подробнейшем описании его «структуры») будет оставаться для нас «чудом», «даром божьим», таким же «чудом», каким, скажем, является для человека, незнакомого с электроникой, телевизор. Такой человек может, конечно, подробно описать увиденное «чудо», он может даже научиться «использовать» его (включать, настраивать приемник) и — успокоиться на этом.

Но такое отношение к «вещам» не может быть методологическим принципом науки. Теоретическая абсолютизация структурно-феноменологического описания предмета и его потребительного использования выступает как апология обывательского сознания, которое в конечном счете принимает и описывает предмет таким,

каким он задается ему в обиходе, «наряду» с другими предметами» (1972, с. 227—228).

Мы привели столь длинную цитату потому, что данная в ней критика структурно-феноменологического описания не только относится к одаренности и способностям, но затрагивает значительно более широкий круг проблем, таких, как структура личности, которую пытаются решать на путях структурно-феноменологического описания, выдавая его за последнее слово науки.

Практика отбора одаренных и способных на основе разработанных систем тестов привела к установлению того простого факта, что для пригодности человека к жизни различные свойства личности играют по меньшей мере такую же роль, как и одаренность. В связи с этим начали разрабатываться разнообразные системы тестов, направленные на установление свойств личности. История повторилась, но теперь уже при изучении личности. Как теория одаренности представляет собой структурно-феноменологическое описание входящих в нее элементов, так и теория личности представляет собой гипотетическое структурно-феноменологическое описание ее элементов.

Среди попыток раскрыть основные компоненты структуры личности особое место занимают так называемые прожективные методики, при помощи которых выделяются скрытые от непосредственного наблюдения, неосознаваемые самим субъектом «глубинные» слои личности, ее ключевые переживания, скрытые комплексы, желания и потребности, ценностные ориентации, установки и т. п. Прожективные методы берут свое начало в различных психоаналитических концепциях фрейдизма и неофрейдизма. Толкование сновидений, свободные ассоциации, различные формы стимулирования ассоциаций, пятна Роршаха, тематический апперцептивный тест (TAT) — все это разновидности прожективных методик, преследующих цель выявить «глубинные» слои личности, которые, по мысли авторов, их сконструировавших, имеют определяющее значение для ее судьбы.

Современный арсенал тестовых систем складывается, с одной стороны, из тестов одаренности, стремящихся выяснить ее наследственный потенциал, с другой — из прожективных, пытающихся вытащить на поверхность «глубинные» слои личности, определяющие ее структуру. Большинство этих систем направлено на решение задач отбора из числа относительно сформировавшихся взрослых людей, пригодных для выполнения тех или иных производственных и гражданских функций.

В настоящее время некоторые советские психологи интересуются особенностями тестовых систем, разработанных в буржуазной психологии. Среди них (тестовых систем), конечно, можно выделить и такие, которые так или иначе пригодны для употребления в нашей психологии. Однако следует помнить, во-первых, о тех методологических основах, на которых они конструировались, во-вторых,

что по результатам тестирования нельзя делать категорических заключений (тестирование нельзя считать чем-то самодовлеющим при изучении личности).

Понятно, что, будучи направлены на диагностику некоего постоянного потенциала умственных способностей или «глубинных» слоев личности, подобные тестовые системы непригодны для контроля за ходом развития. С самого начала в них заложено представление об отсутствии развития: ведь потенциал способностей личности неизменен, он лишь по-своему выражается в разные периоды жизни, в решении неодинаковых по содержанию задач. Таким образом, изменение с возрастом содержания задач выступает лишь как выражение расширения сферы применения способностей. Например, в 3-летнем возрасте они выражаются в умении показать нос, рот и глаза, а в б-летнем — правую и левую руку.

К числу тестовых систем, в которых фигурирует возраст, относятся прежде всего тесты А. Бине. Они построены по хронологическим датам и поэтому внешне выглядят как измеряющие развитие. Еще в 1930-х гг. Л. С. Выготский писал по этому поводу: «Традиционные методы исследования (шкала Бине, профиль Г. И. Россолимо и др.) основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу, они ограничиваются чисто негативной характеристикой ребенка. Развитие ребенка, отраженное в этой методике, мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от 6- к 7-летнему или от 12- к 13-летнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни.

Это основное непонимание центральной проблемы развития и возникающих в его процессе качественных новообразований приводит прежде всего к ложной установке в отношении и количественной стороны развития. Проблемы развития и его организация во времени представлены здесь в искаженном виде, ибо основной закон, гласящий, что в умственном развитии ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле, не учтен. Здесь принят обратный принцип. В умственном развитии ценность месяца определяется независимо от его положения в жизненном цикле.

Для профиля Россолимо исходным положением является другое. Единица памяти равна единице внимания независимо от качественного своеобразия психологической функции. В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школяра километры складываются с килограммами в одну общую сумму.

Оба эти момента, т. е. чисто количественная концепция детско-

го развития и негативная характеристика ребенка, отвечают практически чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих детей, потому что они не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития. Эти методы стоят в прямом противоречии как с современными научными взглядами на процесс детского развития, так и с требованиями специального воспитания ненормального ребенка» (1983, т. 5, с. 272—273).

В настоящее время распространена система тестов Векслера для измерения умственного развития. Ее отличие от системы Бине заключается в том, что тесты даны не по хронологическим возрастам, а разделены функционально на две группы (вербальные и невербальные задачи), каждая из которых включает разнообразные серии задач, расположенных в порядке возрастающей трудности. Группа вербальных тестов включает вопросы на общую осведомленность, арифметические задачи, сравнение двух понятий, богатство словаря, память на цифры; невербальные тесты — дополнение картины, составление картин из частей, лабиринты и т. п. Решение тестов стандартизовано по возрастам и дает возможность определять умственный возраст и коэффициент одаренности. В этом состоит принципиальное сходство систем Д. Векслера и А. Бине. Указанные Л. С. Выготским недостатки системы Бине и системы Рос-солимо в их совокупности относятся к системе Векслера.

Необходимо, однако, заметить, что во времена Бине проблемы детской психологии еще только начинали разрабатываться. Учение о стадиях детского развития отсутствовало, и поэтому в известной степени простительно, что для Бине хронологическая сетка представляла собой лишь систему отсчета, в которой, как писал Л. С. Выготский, каждая клетка равна другой клетке, в каком бы хронологическом пункте она ни была бы взята. Одна из последних редакций системы Векслера относится к 1955 г., т. е. сконструирована через пятьдесят лет после системы Бине. За эти 50 лет в детской психологии накоплен громадный материал о ходе психического развития. Достаточно указать на работы А. Валлона во Франции, Ш. Бюлер и ее сотрудников в Австрии, Э. Буземана, О. Кро и других в Германии, Ж. Пиаже и его сотрудников в Швейцарии и т. д. Эти исследования в той или иной мере раскрывали качественное своеобразие развития в отдельные эпохи и периоды детства. Но полученные в них данные не нашли отражения в тестовой системе Векслера. Она, как и система Бине, чисто феноменологическая и исходит из представления о развитии как о простом количественном росте. Какие процессы развития скрываются за отдельным тестом и что происходит в развитии, чтобы появилась возможность решения более трудной задачи того же типа,— остается совершенно не ясным.

При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, между симптомом и процессами психического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в терминах

психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля за его ходом и педагогической коррекции. Представим себе, что мы провели эти тесты в группе детей с интервалом в один год и установили, что некоторые наши испытуемые стали решать задачи лучше, т. е. продвинулись на несколько пунктов по шкале трудности задач, а достижения остальных в этом плане менее значительны. Что можно сказать на этом основании? Можем ли мы сказать, какие именно психические процессы и формы деятельности развились и что именно они создали возможность продвижения по лестнице трудности? К сожалению, такого диагноза на основе подобных тестовых систем мы поставить не можем.

Применение этих систем, как и всех аналогичных им, позволит сделать самые общие выводы — отстает или не отстает данный ребенок от сверстников. Этого может быть достаточно для отбора и селекции, но для контроля за развитием и педагогической коррекции — совершенно недостаточно. Основные пороки данных тестовых систем связаны с тем, что в их основе лежит представление о развитии как о чисто количественном росте, что в них отсутствует идея хотя бы о гипотетической связи между решением задач, между симптомами и теми психическими процессами и формами деятельности, благодаря которым происходит их решение.

Аналогично обстоит дело с аналитическими системами тестов, направленными на выяснение уровня развития какой-либо одной функции, как, например, в матрицах Равена или в методике Кооса. Обе эти методики точно градуированы по степени трудности, которая была установлена чисто эмпирическим путем. Но, несмотря на то что изучается одна определенная функция, остается непонятным, благодаря чему создается возможность перехода от задач одной трудности к задачам, которые лишь на одну ступеньку становятся более трудными. И здесь количественные показатели выступают как симптомы неизвестной психологической природы.

На основании изложенного мы пришли к следующему заключению: имеющиеся тестовые системы, как комплексные, так и аналитические, не могут быть прямо использованы в качестве средств контроля за процессами психического развития. Вывод малоутешительный, но закономерный.

Советская система воспитания с ее направленностью на развитие сил каждого ребенка со всей остротой ставит вопрос о необходимости систематического контроля за развитием детей во всех ее звеньях. Вовремя обнаружить возникающее отклонение, определить его природу и причины, принять своевременные корригирующие педагогические меры — только на этом пути, который по аналогии с медициной может быть назван профилактическим, должны решаться вопросы своевременного отбора детей во вспомогательные учреждения, значительного уменьшения числа детей с временными задержками развития, предупреждения второгодничества, организации работы с особо одаренными детьми. Эти отдель-

ные вопросы, до сих пор рассматриваемые порознь, могут быть рационально разрешены в единой системе контроля, составляя области ее частного применения.

Как должна быть построена такая система? Для этого прежде всего необходимо определить то, в какой области психологии она должна создаваться. До настоящего времени тестовые системы строились в дифференциальной психологии, т. е. психологии и психофизиологии индивидуальных различий. Их теоретическим фундаментом служили определенные представления, с одной стороны, об одаренности и способностях, с другой, о личности и ее структуре. Мы не будем обсуждать теоретические и практические результаты, достигнутые на данном пути. Укажем лишь следующее: по нашему мнению, надежды на то, что на путях разработки проблем дифференциальной психологии и психофизиологии будут решены фундаментальные проблемы общей психологии, не оправдались. Есть основание полагать, что успехи дифференциальной психологии и психофизиологии были бы значительнее, если бы они развивались в русле теоретических проблем общей психологии (но это предмет особого рассмотрения).

Задача создания средств контроля над ходом психического развития детей может быть правильно поставлена и решена только в системе знаний детской психологии, которая занимается выяснением общих закономерностей психического развития в детском возрасте и особенностей развития на каждом отдельном возрастном этапе. Необходимо исходить из того достоверно установленного факта, что психическое развитие на каждом этапе представляет собой качественно своеобразный процесс и характеризуется возникновением определенных новообразований. При этом каждый раз возникает особая система отношений между отдельными психическими процессами и типами деятельности ребенка. Начало системному представлению о ходе психического развития положил Л. С. Выготский, который неоднократно подчеркивал, что развитие заключается в изменении связей между отдельными психическими процессами, что, по его терминологии, системная и смысловая структуры сознания на каждом возрастном этапе существенно различны.

Конечно, мы еще далеки от исчерпывающих знаний о процессах развития на каждом отдельном возрастном этапе. Совсем мало знаем и о переходах от одного этапа развития к другому. Естественно, что в настоящее время было бы прожектерством думать о создании всеобъемлющего контроля за процессом психического развития. Многие проблемы еще ждут своего решения. Однако уже имеющиеся у нас знания позволяют начать двигаться в этом направлении.

В советской детской психологии достаточно определенно установлен тот факт, что каждому периоду психического развития ребенка присуще несколько видов деятельности, среди которых

ведущее значение принадлежит одной из них. Известен состав таких деятельностеи и выявлены ведущие деятельности в основных детских возрастах. Каждая из них может быть охарактеризована как по содержанию, так и по составу входящих в нее звеньев. Например, для дошкольного возраста выделены деятельность общения, различные виды продуктивных деятельностеи, игровая деятельность; показано, что на этом возрастном этапе особое значение приобретает игровая деятельность. Уже сейчас могут быть созданы методические приемы, позволяющие характеризовать уровень, на котором находится развитие каждой из перечисленных деятельностеи, и определить систему их взаимоотношений.

Вместе с тем до настоящего времени отсутствуют приемлемые методики определения уровня их развития. Необходимо подчеркнуть, что уровень сформированности какого-либо одного вида деятельности не может служить показателем развития на данном этапе. Только сопоставление степени развития разных видов деятельности способно дать представление о подлинном уровне развития ребенка.

Аналогичным образом обстоит дело и в младшем школьном возрасте. Здесь к перечисленным видам деятельности ребенка дошкольного возраста присоединяется еще учебная деятельность — ведущая для этого периода. Достаточно ли изучения уровня сформированности какого-либо одного вида деятельности для характеристики ребенка данного возраста? Нет, недостаточно, хотя главное внимание должно быть обращено на степень сформированности именно учебной деятельности, ее мотивов и отдельных свойственных ей структурных компонентов. Необходимо установить уровень развития продуктивной деятельности. Это относится к игровой деятельности и деятельности общения.

Создание системы методических приемов для установления уровня развития отдельных видов деятельности, характерных для каждого периода развития, особенно важно еще и потому, что связь между симптоматикой и возможностью коррекционных педагогических мероприятий значительно более тесная, чем при установлении зависимости уровней развитости отдельных психических процессов.

Параллельно можно подойти к решению вопроса о возрастных показателях формирования личности. В последнее время А. Н. Леонтьев подробно анализирует данную проблему: «...в ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют просто пучка, лучи которого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в единстве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) состав деятельностеи и их взаимосвязи непосредственно определяются свойствами субъекта — общими и индивидуальными, врожденными и приобретаемыми прижизненно...

Другое дело — иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют личность. Их особенностью является их «отвязан-ность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности...

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших деятельностей, подчиняющих себе другие. Этот сложный и длительный процесс развития личности имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, самосознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует данный процесс» (1983, т. II, с. 202—204).

Итак, важнейшая задача создания средств контроля за ходом психического развития должна быть реализована прежде всего на пути отдельных типов деятельностей и их иерархизации.

Далее. В нашей детской психологии уже накоплено достаточно материалов, характеризующих генеральные линии развития отдельных психических процессов в различные периоды детства, главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте. Таких линий несколько.

Во-первых, это линия овладения средствами осуществления психических процессов, которые в советской детской психологии рассматриваются не как отдельные способности, а как особые формы действий, составляющие операционное содержание отдельных видов деятельности (сенсорные, мнемические и интеллектуальные действия). Для сенсорных действий это путь овладения сенсорными эталонами и мерами, путь их использования при решении сенсорных задач. Для мнемических процессов — овладения средствами предварительной обработки материала для его последующего воспроизведения, переход от непосредственного к опосредствованному запоминанию. Для интеллектуальных процессов — перехода от наглядно-действенных к наглядно-образным, а затем и к словесно-дискурсивным формам мышления.

Каждый из перечисленных видов психических действий должен быть подвергнут контролю, так как только совокупность данных об уровнях их развития может характеризовать уровень развития операционной стороны деятельности и вместе с тем выявить места «западения». Хотя для каждого возрастного периода характерно преимущественное развитие отдельных видов действий (для раннего детства — перцептивных, для дошкольного возраста — мнемических, для школьного периода — интеллектуальных), было бы неправильно ограничиваться контролем за развитием только этих процессов. Так, овладение интеллектуальными средствами осуществления мнемических действий характеризует уровень развития самих интеллектуальных операций.

Во-вторых, это линия развития отношений между внутренними

и внешними компонентами действий. Сенсорные, мнемические, интеллектуальные действия могут протекать на различных уровнях — от практического примеривания и манипулирования (например, с сенсорными эталонами) до сокращенных действий в умственном плане. Уровень развития действий в той или иной сфере характеризуется не только средствами их осуществления, но и формой, в которой происходит использование этих средств. Установление уровня, на котором осуществляются действия, обязательно должно входить в систему контроля за ходом психического развития.

В-третьих, уровень развития рефлексии или самоконтроля при осуществлении тех или иных действий. Из овладения средствами осуществления действий и контроля за их применением собственно и возникает феномен, который обычно обозначается как произвольность.

Таковы основные линии, которые необходимо учитывать при конструировании методов контроля за ходом психического развития детей. Вероятно, есть и другие важные аспекты развития, но мы указали здесь главнейшие.

Система методических приемов и связанных с ними задач должна быть построена так, чтобы в смежных возрастах они взаимно перекрывались. Это значит, что при исследовании, например, процессов развития детей старшего дошкольного возраста включались задачи, характеризующие развитие на начальных этапах младшего школьного возраста, и наоборот.

Каждая методическая система, каждая задача должна содержать возможность обучения. Это значит, что отрицательный результат должен быть проанализирован. Помощь ребенку при выполнении нерешенной задачи должна быть организована так, чтобы выяснить, чего же именно ему не хватает для самостоятельного решения, а следовательно, что должно быть у него. Исследование «зоны ближайшего развития», по терминологии Л. С. Выготского, необходимо не только для определения того, на какую ступень может подняться ребенок в своем последующем развитии, но главным образом для того, чтобы диагностировать действительный уровень развития и создать предпосылки для педагогической коррекции. Без педагогической коррекции контроль бессмыслен.

Таковы те принципиальные положения, которые должны быть положены в основу создания системы контроля за ходом психического развития детей. Естественно, что создание такой системы будет содействовать углублению наших знаний о процессах психического развития. Углубленное изучение проблем самой детской психологии должно оплодотворять разработку систем контроля.