Основные парадигмы воспитания

Плохая теория хуже, чем полное

отсутствие всякой теории.

Д.И. Писарев

Педагогика, как и любая область научного знания, переживает изменения: уходят в историю некогда авторитетные теории, их сменяют инновационные концепции, которые со временем, став

С.118

общепринятыми, сами теряют свою актуальность. На сегодняшний день еще не обнаружен тот однозначно действующий меха­низм, который вызывает отказ от одних идей и обращение к другим, а иногда и возрождение давно забытых положений. Изменения в науке происходят и в связи со сменой научных парадигм.

Парадигма (от греч. parddeigma — пример, образец) — образец, тип, модель (например, общественных отношений); в философии, социологии — исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определенного этапа в развитии науки модель постановки проблем и их решения.

Ввел это понятие в научный обиход в середине XX в. американский философ Т. Кун: «Под парадигмой я понимаю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений»[12].

Парадигма — это господствующая в определенное время система научных идей и теорий, которая дает ученым достаточно ясное видение мира и служит опорой в их работе как модель научного знания.

В науке выделяют общенаучные и специализированные парадигмы.

Проблема научных парадигм в педагогике находится сейчас в поле внимания многих отечественных ученых-педагогов. Это — Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Б.Г. Корнетов, В.В. Краевский и др. Они по-разному понимают сам алгоритм педагогической парадигмы и процесс смены парадигм педагогической науки.

Но при всей разнице подходов исследование научных парадигм педагогики должно строиться как обоснование тех ценностей, которые придают теоретическим моделям статус парадигм.

Обратившись к истории педагогической науки, можно выделить области своеобразной центрации научного знания на ту или иную ценность «первого порядка»: вера — знание — «Я» личности. В соответствии с этим выстраиваются три главные парадигмы педагогической науки: теоцентрическая, рациоцентрическая (рационалистическая), антропоцентрическая (Н.Ф. Голованова).

Теоцентрическая парадигма. Оформление научного знания на заре педагогической мысли шло вокруг идеи предопределенности жизни человека высшим духовным началом (олимпийскими богами, судьбой, Космосом, промыслом Божьим). Ребенок — носитель человеческой сущности, его жизнь и взросление зависят от высшей духовной реальности. Поскольку главными были ценности из области духовной, складывались соответствующие формы воспитания детей.

С.119

Сократ (470-399 до н.э.), Платон (428/427-348/347 до н.э.), Аристотель (384-322 до н.э.), Фома Аквинский (1225/1226-1274) установили разделение «естественного разума» и Божественного Откровения, мышления и веры. Это положило начало отделению развивающихся наук от религии, укреплению в культуре рациональных ценностей. Теоцентрическая парадигма педагогики продолжает жить в фундаментальных религиозных системах (православная педагогика, педагогика ислама) и в псевдорелигиозных концепциях современности (антропософская вальдорфская педагогика, педагогика «Живой этики» Рерихов, учение «Детка» Порфирия Иванова).

К основным положениям теоцентрической парадигмы относятся:

- потенциал развития ребенка и его будущее совершенство обусловлены Высшей Волей, Богом;

- каждый человек должен выполнять то, к чему предназначен Богом, оставаться в том сословии, в котором рожден;

- учитель — не носитель истины в последней инстанции, он лишь человек, умеющий читать, писать; а ответы на все вопросы жития надо искать в Священном писании.

Распространенной сегодня концепцией воспитания является концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925), основоположника антропософии. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штутгарте и которой руководил до конца своих дней. Необходимым элементом данной концепции является положение о том, что воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых.

Рационалистическая парадигма. Культура Нового времени и эпохи Просвещения (XVII-начало XX в.) иначе ставит вопрос о том, кто задает человеку границы существования в этом мире: границы человеческого существования устанавливаются самим человеком благодаря его разуму. Вера в прогресс, в торжество человеческого разума вызвала развитие наук, появление светского образования.

В рационалистической парадигме рассматривается некий образец «просвещенного европейца»: разумный человек, сознательно контролирующий всю систему своих отношений с миром и другими людьми, деловитый, практичный, принимающий образование как необходимую культурную норму.

К основным чертам рациоцентрической парадигмы целесообразно отнести следующие:

- рационализм: научное познание ориентировано на истину, которая абстрактно существует в мире независимо от человека;

- ребенок рассматривается как объект действий педагога (взрослого), ибо только педагог — носитель разума, он знает ответы на все вопросы.

С.120

Развитие человека по аристотелевской модели: ребенок — «чистая доска». Отношение к ребенку как к объекту воспитания вынуждало педагога постигать законы управления его вниманием, мышлением, и, как следствие, неизбежная черта — авторитарность;

- утилитарность образования — нацеленность на пользу, к дальнейшему обучению, производству, гражданской жизни успешного собственника.

Воспитание, следуя данной парадигме, организуется в поведенческой модели: «показать — объяснить — упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения, добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в своем поведении. Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-негативные. Именно в поведенческой модели воспитания так важны оценки в баллах (например, за прилежание и поведение).

Рационалистическая парадигма педагогики отстаивала убеждение, что образованного человека можно воспитать, если вооружить его основополагающими мировоззренческими концепциями, обоснованными наукой, обучить способам, позволяющим анализировать и соизмерять события, отыскивать аналогии в истории и повседневной жизни, ориентироваться на идеалы.

Антропоцентрическая парадигма. Во времена зарождения капиталистических отношений возникло представление, что од­ним из главных продуктов человеческого творчества является сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций — божественной и природной, но теперь выделяется и третья — человеческая. Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипостась, ставшую основой гуманизма («Дом радости» В. де Фельтре (1378—1445)). Естественная среда — природа — рассматривалась гуманистами как первый фактор воспитания.

Эпоха Просвещения дала миру педагогическую теорию Ж.Ж. Руссо (1712-1778), основными положениями которой являются:

- изначальное совершенство ребенка;

- природосообразность, естественность воспитания;

- свобода в воспитании;

- общечеловеческие целевые ориентиры воспитания;

- гуманизм.

К.Д. Ушинский (1824-1870) обосновал антропологическую концепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных всеми науками.

С.121

П.Ф Каптерев (1849-1922) вслед за К.Д. Ушинским общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Педагог отстаивал мысль о разносторонности деятельности учителя, формирующей всю личность ученика. Им была выдвинута идея нравственного закаливания ребенка. Он считал, что определяющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности. Одной из задач воспитания П.Ф. Каптерев полагал воспитание характера и воли.

Новый всплеск гуманистических идей отмечался в начале XX в. и связан с именами Л.Н. Толстого, М. Монтессори, Я. Корчака.

Другой подход к выделению основных парадигм воспитания связан с отношением к социальным и биологическим детерминантам. Это позволяет выделить следующие парадигмы.

1. Парадигма социального воспитания (Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье, П. Бурдье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного окружения воспитанников.

2. Биопсихологическая парадигма (К. Роджерс, А. Медичи, Р. Галь): признается важность взаимодействия человека с социальным миром, одновременно наблюдается независимость индивида от влияний последнего.

3. Парадигма диалектической взаимосвязи социального и биологического (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) учитывает, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведения, ни ее развития.

Контрольные вопросы и задания

1. Объясните, почему в педагогической литературе имеются различные трактовки понятия воспитания.

2. Назовите общие признаки воспитания как социально-педагогического явления.

3. В каком соотношении в педагогике находятся понятия «воспитание» и «обучение»?

4. Опишите, как осуществлялось воспитание в различные исторические эпохи.

5. Какова роль самовоспитания в структуре развития личности?

5. Каково соотношение понятий развития, воспитания и социализации личности?

6. Назовите признаки самоактуализирующейся личности (по А. Маслоу).

7. Что лежит в основе различий современных концепций воспитания?

С.122

9. Охарактеризуйте систему целей воспитания.

10. Как формулируется цель воспитания в современной гуманистической теории воспитания?

11. Какие существуют подходы к определению содержания воспитания?

12. Какой из предложенных подходов к определению содержания воспитания вы могли бы взять за основу при составлении собственной программы воспитания?

13. Что следует понимать под закономерностями воспитания?

14. Почему общие закономерности воспитания относятся как к обучению, так и к воспитанию в его узком смысле?

15. Какие принципы воспитания следуют из его закономерностей?

16. Как закономерности и принципы воспитания определяют характер и логику воспитания, отбор содержания воспитания?

17. Что понимается под методом воспитания?

18. Как приемы воспитательного воздействия могут стимулировать развитие позитивных качеств личности?

19. Какие общие функции выполняют средства и формы воспитательной работы?

20. Для чего необходимо изучать эффективность форм воспитательной работы?

С.123