Творческая одаренность

Одаренные и талантливые люди составляют творческий потенциал общества. Открытия в науке, изобретения в технике, новые произведения культуры достигаются творческими людьми. Именно для решения этой проблемы созданы специальные школы, работают кружки, назначаются специальные стипендии. Учителя и преподаватели вузов знают творческих учащихся. В массовой печати достаточно сообщений о ранних проявлениях талантов.

Проблема состоит в том, что вся система вопросов, относящихся к выявлению, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся, решается во многом интуитивно, а в самой науке о человеке, в том числе в психологии, составляет одну из дискуссионных проблем.

Первой причиной дискуссионное™ проблемы одаренности является общая дискуссия и противопоставление биологического и социального в развитии человека. А еще проще — роли генетических факторов в психическом, в творческом развитии.

В психологии и педагогике, в основополагающих документах об обучении, долгое время преобладала позиция о социальной детерминированности творческого развития.

В психологии и педагогике эта общая позиция была подкреплена методологическими положениями о незначимости наследственных факторов в развитии человека. Прямо и однозначно об этом никто не говорил, но общий пафос о безграничных возможностях формирования всех детей и учащихся на основе определяющей роли содержания и методов обучения создавал иллюзию всеобщего творческого обучения.

Проблема одаренности была исключена из исследований и заменена другой, казалось бы, более ясной проблемой — формирования способностей человека, более традиционной и привычной для советской психологии.

В конце XIX века все психические процессы и так называемые функции — восприятие, внимание, память, мышление, речь — определялись как способности. Лишь в XX столетии способности приобрели значение специаль-

ных — музыкальных, математических, лингвинистических способностей, определяющих возможности успешного выполнения деятельности. Однако и на этом этапе не была поставлена проблема общей творческой одаренности.

Общая одаренность характеризуется качественно — как большой творческий потенциал и как общий коэффициент творческого развития человека. Традиционно он характеризовался неопределенно, как «задатки», которые всегда указывались, но не изучались. Задатки включают не только морфологические, физиологические, но и психологические предпосылки. Работы Берлайна, Запорожца, Лисиной, Орайгенберга, Е. Соколова показали, что наиболее универсальным их показателем является исследовательская, поисковая активность. Низкие пороги реагирования на новое составляют самое первое проявление одаренности. Вторая составляющая общей одаренности, характеризуется уровнем предвосхищения, предвидения, антиципации. Сейчас разработано много диагностических методик, позволяющих диагностировать эти возможности. Третий показатель потенциальных творческих возможностей составляет возможности становления эмоциональных и когнитивных эталонов, выражающихся в измерении и оценке (Ф. Бартлет, Дж. Гилфорд, Дж. Галлагер, А. Запорожец, В. Давыдов и др.).

Можно ли оценивать коэффициент творческого развития по принципу «больше-меньше» или правильнее говорить о разнообразии и индивидуальных различиях между людьми?

Вторая позиция предпочтительнее, как бы более оптимистична. Но ведь мы знаем и ищем пути психологической и педагогической помощи при интеллектуальной дефективности — олигофренам, дебилам. Это один полюс биологического, психического и социального развития.

Но на основе общих положений о социальном равенстве сложилось представление о том, что вся остальная часть распределения человеческой популяции между олигофренами и одаренными — это норма, т. е. нечто среднее между теми и другими. Одаренность с этой позиции — это ненормальность. Норма — это возможность усваивать и следовать стандартам, а одаренность характеризуется непредсказуемостью, оригинальностью, нестандартностью во всем. Одаренность для школы и вуза — это только более

быстрое, более легкое, качественное усвоение заданного учебного материала.

Одаренность никогда не рассматривалась с позиций творческого развития человека. Само творчество обычно оценивается по его реальным образцам, т. е. как социально признанное открытие, изобретение, художественное произведение, т. е. как итог и свершившийся факт. Для того чтобы понять природу одаренности, нужно понять творчество не только как итог, но и как центральное звено психического развития человека.

По традициям в психологии изучалось в большей степени научное творчество. Почти не изучено художественное творчество, потому что научное творчество более логизированное, менее эмоциональное, в нем почти незаметна личность. В художественном творчестве — в литературе и искусстве — все эмоционально, личностно.

Интеллектуализация творчества не позволила понять природу и источники творческого развития, психологическую структуру творческого потенциала, обеспечивающего становление и развитие творческой личности.

Развитие одаренного ребенка избирательно и индивидуально. Для того чтобы обеспечить творческое развитие одаренного ребенка, нужно по крайней мере не препятствовать ему, позволять ставить вопросы и проблемы, поддерживать оригинальность, не стереотипы, уважать и поддерживать избирательные интересы и исследовательскую активность ребенка.

Диагностика одаренности. Главный аргумент против диагностики одаренности, особенно ранней, состоял в том, что случаи ошибок как бы ставят клеймо, закрывают ребенку возможность к творческому развитию, определяют его как бесталанного. Но, во-первых, при наличии диагностических методик систематическая и исследовательская диагностика всегда позволяет изменить показатели, достигаемые в развитии и проявлении одаренности. Диагностика должна стать систематической. Во-вторых, диагностика позволяет действительно индивидуализировать обучение и строить его в соответствии с реальными возможностями ребенка. В-третьих, диагностика должна быть практически валидной и использоваться во благо, а не во вред ученику. Это основная этическая норма использования методов диагностики, одинаковая для выявления структуры дефекта как у умственно отсталых, так и одаренных.

Нужно ли скрывать данные об одаренности от ребенка учителей, родителей? Но разве мы скрываем спортивную одаренность, профессиональное мастерство? Напротив Одаренность и развитие одаренного ребенка должны составлять предмет заботы и ответственности семьи, школы и вуза, самой творческой личности.

Почти все умственно отсталые дети состоят на специальном учете. Хотя и тут еще нужно многое сделать для их обучения и социальной реабилитации. В США около 2,5 млн одаренных. Однако в нашей стране нет сведений, учета и психологической помощи одаренным и талантливым детям. Нужно иметь полную картину по регионам и республикам об одаренных и талантливых детях, как это сделано в США, Японии, ФРГ, даже в Венесуэле.

Одна из трудных проблем развития одаренных — это прогноз будущих творческих успехов. Считается, что возможен диагноз, но нельзя прогнозировать дальнейшее стабильное творческое развитие человека. Это очень сложная и дискуссионная проблема. Если творчество и творческая личность не будет поддерживаться в школе, вузе, в обществе, тогда можно точно ставить отрицательный прогноз Мы еще мало знаем о загубленных талантах, даже тех, которые достигли вершин в науке и искусстве. Еще больше мы губим их на школьной и студенческой скамье. Но при отсутствии данных о потенциально талантливых детях не с кого спросить о загубленных талантах.

Для обучения творческих детей нужен творческий учитель, нужны творческие методы обучения, нужны новые учебные программы.

Нужно ли создавать специальные учебные заведения для таких детей — элитарные школы? Совсем не обязательно для начальной школы. Но вполне возможно значительное расширение системы интернатов,для старших школьников. Это поможет сельским детям реализовать свои творческие возможности.

В развитых странах классность и профессиональное мастерство учителя определяются прежде всего по его возможности учить и воспитывать одаренных и талантливых детей. Для такой работы он должен пройти аттестацию. Успешность его работы оценивается не только по тому, что он больше знает, не только по тому, что школьники поступят в вуз, но главное, что они станут действительно творческими.

Концепция творческой одаренности

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей, учащихся, студентов составляет новую задачу совершенствования системы народного образования. Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала современного общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.

Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различия в творческих возможностях (творческом потенциале) детей и учащихся. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна — от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности.

К сожалению, современное дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а профессиональное и вузовское — на среднего студента и среднего специалиста. Государство тратит значительные средства на исследование, коррекционное обучение детей и учащихся умственно отсталых или испытывающих затруднения в обучении, но нет единой программы по исследованию, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся, обладающих наиболее высокими творческими возможностями.

Научный смысл работы по выявлению одаренных и талантливых состоит в том, что она Позволяет раскрыть на самой представительной выборке природу и психологический механизм творчества, обеспечить возможности использования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения детей и учащихся. Обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную модель творческого развития человека.

Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности.

Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся (мы имеем в виду Международную и Европейскую ассоциации по одаренным и талантливым детям) свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления одаренных и талантливых детей и учащихся и психологической помощи им и их родителям, учителям и преподавателям.

В нашей стране созданы достаточно благоприятные условия для интенсификации исследований и практического использования их результатов в системе дифференцированного обучения, в системе специальных учебных курсов и школ. Развитие научных исследований позволит ставить и более успешно решать проблему развития одаренных и талантливых детей и учащихся не путем стихийного отбора, но на основе современных знаний о природе одаренности, разработки психологических средств стимулирования и помощи одаренным и талантливым детям.

В нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Кедров, А. В. Брушлинский, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров), общих и специальных способностей (Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий, Е. И. Игнатьев, К. В. Тарасов), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, Мерлин, Э. А. Голубева, В. М. Русалов) генетических предпосылкок индивидуальных различий (И. В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.

Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков); реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), развивающего обучения (В. В. Давыдов).

К сожалению, весь накопленный в общей и педагогической психологии материал не был использован для по-

становки и решения проблем обучения и воспитания одаренных и талантливых детей и учащихся.

В критических замечаниях по каждой из перечисленных систем обучения, в частности по проблемному обучению, указывалось, что оно в большей степени соответствует возможностям способных учащихся.

Психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Внешние проявления творческого развития многообразны. Они выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), любознательность ребенка, его исследовательская активность.

Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации.

Доминирующая у творческого (одаренного) ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т. е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Е. Н. Соколов, Хорн, Дж. Берлайн, Э. А. Го-лубева, Н. Н. Данилова и др.), новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении к цветам, звукам, формам и т. п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей.

Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер), составляющих первичные знания ребенка о мире. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. Она проявляется у одаренного ребенка как очень широкая любознательность (Дж. Берлайн, М. И. Лисина) ко всему новому для ребенка. Исследовательская ак-

тивность завершается приобретением знания, первичным пониманием.

Противоположный полюс и тип развития основывается на доминировании других потребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской активности, которая способствует удовлетворению непознавательных прагматических потребностей (голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности (или завершения деятельности).

По мере творческого развития одаренного ребенка — к 3—5 годам — исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется игровой исследовательский диапазон и появляются возможности к исследованию отношений, причин, следствий и т. п. Развитие осуществляется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка.

С этапа в 5—6 лет основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности нового этапа в творческом развитии.

Процесс поиска и исследования (в 8—12 лет) завершается решением проблем, обнаружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Во многих случаях эти явно не заданные отношения скрыты ранее усвоенными знаниями (С. Л. Рубинштейн), сформированными стереотипами, сложившимися установками (Д. Н. Узнадзе). Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы. Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявлением оригинальности, достигаемым на основе интуитивного использования «не относящихся к делу» побочных

продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. Де Боно).

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других, стандартных решений. Она определяется: преобразованием заданной проблемы в собственную проблему; новой собственной позицией по отношению к решаемой проблеме; отказом от стандартных, «очевидных» гипотез. Оригинальность рождается из преодоления «правильного», очевидного, общепринятого.

Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Достижение решения проблемы всегда представляет собой процесс достижения интеллектуальной цели, ответа на поставленный вопрос, обнаружение неизвестного. Этот процесс включает большее или меньшее число последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточных целей и вопросов, составляют стратегию поиска (О. К. Тихомиров).

Поиск определяется мерой предвосхищения, антиципации, прогнозирования (А. В. Брушлинский) оптимальности каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) составляет необходимый структурный компонент общей одаренности, обеспечивающий возможности более быстрого достижения решений. Одна из американских концепций одаренности основывается на этой интегральной характеристике творчества (П. Торренс). В российской психологии (и психофизиологии) универсальное значение прогнозирования было открыто Н. А. Бернштейном по отношению ко всем целенаправленным актам поведения, однако, до настоящего времени не получило значение открытия и по-прежнему квалифицируется только по отношению к развитию движений. Наоснове общего феномена глубины прогнозирования построено очень большое число общедиагностических (для диагностики интеллекта) и специальных методик (речь, письмо, чтение), а развитие возможностей прогнозирования реализуется не только в экспериментальных ситуациях, но и в реальной жизни. Эти диагностические тесты универсальны: от оценки прогностических возможностей оператора, учителя до возможностей прогнозов в

развитии социальных событий и последствий принимаемых решений. В этом случае они характеризуют уже не только когнитивные, но и творческие возможности личности.

Интегральным структурным элементом одаренности является оценочная, измерительная функция всех сложных психологических структур. В детской и возрастной психологии принципиальное значение оценочной функции на основе формирования перцептивных, интеллектуальных, эмоциональных эталонов было сформулировано А. В. Запорожцем. В зарубежной психологии наиболее подробно разработано английским психологом Ф. Бартле-том. В психологии творчества оценка выделена как специальный фактор Дж. Гилфордом и Дж. Галлагером. Многие феномены и диагностические методы психического развития ребенка, разработанные Ж. Пиаже, основаны на этом фундаментальном факторе. По существу все сложные психологические структуры выполняют роль измерителей, мерок, с помощью которых человек оценивает окружающий мир, других людей и самого себя.

Протагор определял человека в качестве меры всех вещей. Эти оценки выражены в эмоциональных эталонах и определяют эстетические и нравственные предпочтения в перцептивных и интеллектуальных оценках, определяющих степень значимости или обоснованности мысли. На основе оценки делается выбор и принимаются решения. Способность к оценке включает возможность понимания чужих мыслей, развитие собственной мысли, а также действий и поступков. Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и другие интеллектуальные и личностные качества.

Завершая краткое изложение основных структурных компонентов одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития и становления творческой личности необходимо еще раз подчеркнуть, что все эти факторы, включающие:

а) доминирующую роль познавательной мотивации;

б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

в) возможности достижения оригинальных решений;

г) возможности прогнозирования и предвосхищения;

д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки —

составляют единую интегративную структуру одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития.

Разработанные диагностические методики в той или иной степени соответствуют этой структуре и позволяют выявлять самые значимые ее элементы.

Мы сознательно отошли от традиционного изложения проблем одаренности как проявления и развития общих и специальных способностей по ряду причин. Одна из них состоит в том, чтобы представить одаренность как предпосылку творческого развития и способствовать такому раз-s итию в обучении и воспитании человека. Это не означает какого-либо обесценивания исследований и тех дискуссий, которые велись по проблеме способностей (в том числе дискуссии между А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном в 1959 г.). Все эти исследования и дискуссии, осложненные многими методологическими трудностями, не привели к конструктивным решениям. Стремление к ин-тегративным подходам в исследовании одаренности было всегда одним из самых главных. Оно было заявлено в нашей стране прежде всего в уникальных лонгитюдных исследованиях Н. С. Лейтеса, сформулировано как важное направление исследований В. Д. Шадриковым (1984). Одно из таких интегральных направлений состоит в том, чтобы понять природу одаренности и таланта как общую предпосылку к развитию творческого человека. Все специальные способности развиваются из этого общего основания, если они достигают уровня творчества в науке, технике и культуре. Поэтому исследования в области психологии творчества составляют основу предлагаемой концепции как в понимании природы одаренности, так и в решении проблем диагностики и развития.

Предлагаемая концепция позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных (Ж. Пиаже); раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и в искусстве; как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством. Она позволяет по-другому подойти к обучению и воспитанию одаренного ребенка, использовать весь накопленный научный материал для психологической помощи ему, то есть перейти от лабораторных исследований к констатации наличия или отсутствия одаренности к развитию с помощью специально организованных уроков творчества, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся; к психологической помощи родителям, воспитывающим творческих детей. Реформа школы уже поставила проблемы дифференцированного обучения. Психология развития творческого учащегося может способствовать разработке творческого обучения по обогащенным программам, а также способствовать постановке вопросов о воспитании творческого подростка и юноши.

Значение исследований творческой одаренности

Развитие творчески одаренных людей (детей и молодежи) — социальный заказ нашего общества, обеспечение социальной справедливости по отношению к талантливым людям; забота о перспективах развития науки, техники, культуры, социальных отношений.

Исследование творческой одаренности — малоизученная комплексная научная проблема, решение которой позволяет:

а) раскрыть природу психического развития как специфически человеческого — творческого развития;

б) определить источники и условия, способствующие становлению творческой личности;

в) обеспечить возможности самореализации творческой личности;

г) использовать наиболее значимые условия творческого развития человека для совершенствования всей системы образования на всех этапах обучения — от дошкольников до профессионального мастерства и творческой зрелости.

Дифференциация возрастной и индивидуальной творческой одаренности позволяет:

а) разработать арсенал диагностических методик, обеспечивающих возможности измерения качественных и количественных изменений, характеризующих психическое развитие человека;

б) определить структуру творческого потенциала, составляющего общий коэффициент психического развития человека, возможности его сохранения и социальной реализации в обучении и профессиональной деятельности;

в) соотнести исследования творчества взрослых творческих людей и условия, способствовавшие их развитию;

г) преодолеть социальные, психологические и педагогические стереотипы и иллюзии о «безграничных» творческих возможностях каждого человека; преодолеть ориентацию методов обучения на среднего ученика и специалиста; обеспечить возможности творческого развития каждому ученику и студенту в соответствии с его творческим потенциалом, с мерой его общих и специальных творческих возможностей;

д) обеспечить создание банка данных об одаренных детях и молодежи, возможность научно-обоснованного прогноза и социального «использования» творческих людей в науке, технике, культуре, социальной жизни.

Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте

Интенсивное развитие исследований и практик выявления и обучения одаренных детей в нашей стране сделало это направление чрезвычайно популярным. Иногда кажется, что достаточно какое-либо исследование только обозначить как относящееся к одаренности, и оно приобретает особый теоретический и практический смысл, становится актуальным. При этом не имеет значения о каких детях — отстающих в учении или хорошо успевающих — идет речь. В соответствии с традиционным оптимизмом в «формировании нового человека» стали предлагаться решения о воспитании вундеркиндов, многочисленные дидактические советы и рекомендации о развитии одаренности всех детей. По существу методологические подходы уравнивания всех детей (теперь по одаренности) как бы переместились из области воспитания мировоззрения и личности в область развития одаренности. При этом теряется принципиальный смысл исследований и практики обучения и воспитания высокоодаренных, т. е. творческих детей.

Возникшая мода на разработку концепций и методов диагностики и воспитания одаренных, естественно, привела к стремлению родителей определять и воспитывать своего ребенка непременно как «вундеркинда», к созданию специализированных учебных заведений по развитию и воспитанию таких детей. При этом не имеются в виду и не предполагаются будущие психологические (личностные) трудности такого ребенка, когда он достигнет юношеского (или более зрелого) возраста. Напротив, полагается, что именно на этом пути и при таких методах обеспечиваются не только раннее проявление, но и возможности последующей реализации (личностной и социальной) ребенка, названного вундеркиндом.

Обсуждая публикуемые статьи известных зарубежных ученых по проблемам одаренности, следует иметь в виду, что в нашей стране было принято специальное постанов-

ление от 4 июля 1936 г., согласно которому все дети считались «равными» по своим возможностям (кроме явных патологий). Политическое решение о потенциальном равенстве в предпосылках развития детей, различающихся лишь в специальных способностях, определило на долгие годы методологические запреты во всех областях диагностики, в исследованиях генетических предпосылок одаренности, в разработке специальных исследовательских проблем высокой одаренности. Напомним, что советские психологи приняли это постановление как методологическую предпосылку и не только отказались от исследований в этой области, но и негативно оценили соответствующую систему зарубежных работ — исследования природы одаренности, разработки и использования диагностических методик, подготовки специальных программ и др. Видные советские психологи, комментируя указанное постановление, высмеивали всю систему зарубежных работ. Приведу отдельные высказывания того времени. «Советская психология отказалась от лженаучной претензии "измерять" способности и таланты; основной задачей она ставит анализ качественных особенностей одаренных детей и взрослых и разработку способов наиболее успешного развития способностей...». «Понятие "одаренность" лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию...». «Центральная задача психологии одаренности вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей» (Советская психологическая наука за тридцать лет. Специальный доклад. М., 1947.) Мы привели эти положения для того, чтобы понять меру неразработанности и спокойного делового анализа и представления проблем одаренности в современной зарубежной психологии.

Коллегией Госкомитета СССР по народному образованию было принято Решение по докладам А. Г. Асмолова и А. М. Матюшкина № 11/1 от 07.04.1989 г. «О первоочередных мерах по выявлению и воспитанию особо одаренных учащихся». В этом Постановлении записано: «Коллегия отмечает, что назрела необходимость разработки общегосударственной программы поиска и развития одаренных детей, нацеленной на воспитание творческой личности и обогащение интеллектуального потенциала страны». Там же была представлена наша концепция «Одаренные

дети: природа, диагностика, развитие» и другие материалы об основных направлениях исследований и практической работе по выявлению и развитию одаренных детей. (См. Практическая психология — основа индивидуализации и дифференциации образования // Сборник информационных материалов с июля 1988 г. по сентябрь 1990 г. — М., 1991 г., с. 48—96.). Так, была восстановлена система исследований одаренности. Скорее, это было только разрешение на исследования проблем одаренности. Начинался романтический этап создания многих концепций, разработки лучших теорий, традиционная критика зарубежных концепций одаренности, взаимная критика с целью обоснования «правильности» какой-либо единственной концепции. Зарубежные ученые (Ф. Баррон, Д. Сиск, С. Кейплан (США); Дж. Айзенк, Дж. Фримен (Англия); К. Хеллер (Германия) и многие другие, в том числе делегации учителей) проявили удивительную отзывчивость в необходимости развития исследований и практики обучения одаренных детей в России. Публикация подготовленных зарубежных материалов в журнале «Иностранная психология» не только имела информационный смысл, но и способствовала возможностям изложения своих позиций и материалов без конфронтации с другими, реальности длительных лонгитюдов, обеспечивающих валидность научных гипотез.

Проблемы обучения одаренных детей

Содержание и методы обучения одаренных детей во многом определяют успешность развития и реализации ребенком своего таланта. В статье Джоан Фримен сформулированы многие проблемы, с которыми встречаются одаренные дети, обучающиеся в разных странах и, культурах. В этой статье автор стремится изложить и сформулировать собственную теорию одаренных детей, но подчеркивает большое разнообразие содержания, форм и методов обучения. Кроме того, материалы статьи содержат описание многих специальных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются в процессе обучения сами одаренные учащиеся, их учителя и родители.

Первый комплекс проблем, определяющий типы программ и методы обучения, как всегда, относится к характеристике когнитивных и творческих возможностей уча-

щихся. До настоящего времени наиболее распространено представление о высокой одаренности, основывающееся на измерениях интеллекта. При этом правильно отмечается, что так понимаемый интеллект, выражающий отношение достигнутого уровня знаний к реальному возрасту (то есть IQ, измеряемое с помощью тестов Стенфорд-Бине или шкал Векслера) в большей степени характеризует «академический потенциал». Тесты на интеллект в большинстве случаев содержат мало материалов о реальных процессах мышления и не могут предсказать высокой степени креативности. Они не позволяют более точно дифференцировать верхние проценты распределения из-за «эффекта потолка», так как не дифференцируют группы учащихся, попадающих в высшие проценты распределения. Следует согласиться с автором в том, что уровень интеллекта, конечно, в большой степени зависит от социальной и образовательной среды. Упомянутые тесты для измерения IQ, вероятно, более адекватны на ранних возрастных этапах, а также для детей с задержкой и отставанием в развитии. Вполне возможно, что становится необходимым различать два очень близких понятия — «интеллект» и «мышление». При этом «мышление», изучаемое психологией, составляет познавательный процесс, включенный в общую систему познавательных процессов и проявляется уже на самых ранних этапах развития ребенка — еще до усвоения интеллектуальных операций. При таком подходе имеет смысл диагностика внимания, памяти, воображения и специальных видов сенсорной чувствительности, которые включены в диагностические методики Г. И. Россоли-мо, В. Меде и др. Вполне возможно, что высокие уровни одаренности предполагают высокий уровень всей системы познавательных процессов, а в случаях высоких специальных способностей (музыкальных, математических) имеют принципиальное значение.

Вместе с тем при всех возможных сомнениях и ограничениях, факт опережения в интеллектуальном развитии, измеряемый с помощью IQ, составил несомненное открытие А. Бине, чрезвычайно значимое для практической педагогики и возрастной психологии. При этом за фактом опережения (или отставания) возрастной нормы при других равных условиях скрываются порой большие возможности когнитивных процессов, доминирующей внутренней мотивации, исследовательской активности, эмоцио-

нальной сензитивности и др. Возможно также, что факт «опережения» имеет некоторые основания и в той «креативности», которая в детском возрасте проявляется, конечно, не столько в оригинальности, сколько в исследовательской активности, обеспечивающей субъективное «открытие» мира самим ребенком.

Дж. Фримен приводит значимый факт, отмеченный Д. Фельдманом (1986), который десять лет наблюдал за американскими мальчиками-вундеркиндами, не сохранившими своих качеств, став взрослыми. Для России это важно потому, что представление о высокой одаренности соотносится в первую очередь с идеей о детях-вундеркиндах, которые непременно реализуют себя в будущем (см. например, Клименко В. В. Как воспитать вундеркинда. М.: 1996). Одаренные дети — это нормальные дети, которые долго остаются детьми, а не «маленькими взрослыми». Иногда дети становятся «вундеркиндами», реализуя амбиции родителей или воспитателей. Нужна особая чуткость по отношению к детям, обладающим большими творческими возможностями.

В исследовании проблем реализации одаренности талантливыми детьми, как и в оценке их судьбы, очень важны лонгитюдные исследования. Профессор Ревеш справедливо отмечал: «До тех пор, пока охрана талантов не является одной из самых важных задач нашего общества, пока одаренные не имеют возможности развивать и использовать свои душевные и моральные качества, раннее узнавание таланта не имеет практического значения». (Ревеш, Раннее проявление одаренности и ее узнавание. М., 1924). Многолетнее лонгитюдное исследование Л. Термена подтвердило возможность социальной реализации одаренности, проявляемой в детском возрасте. Конечно, следует иметь в виду как общие экономические и социальные условия жизни в США, так и заинтересованность в выявлении и помощи одаренным в их творческой реализации. Результаты такой заботы об. одаренных выражаются, например, в том, что за все время существования нобелевских премий американские ученые получили более половины присужденных. В нашей стране не было выполнено ни одного лонгитюдного исследования, выясняющего последующую реализацию возможностей детей, обучавшихся в различных «экспериментальных» школах. Лонгитюд-

ное исследование лаборатории в школе «Созвездие» (директор И. Ю. Фокина) (выполнено Н. Б. Шумаковой и др.) подтверждает достаточную стабильность развития высокоодаренных учащихся. Вряд ли следует безусловно соглашаться со скептическим отношением Дж. Фримен к возможностям прогноза последующей реализации детской одаренности. Правда, однако, что реализация одаренности зависит не от детской психологии, а от условий социальной жизни. Следует специально подчеркнуть, что в наше время только богатые страны (США, Германия, Япония) имеют как лонгитюдные исследования, так и прогностические данные о численности детей, обладающих высоким творческим потенциалом, который может быть реализован в первой четверти наступившего века.

Наряду с другими значимой оказывается проблема роли наследственности и среды (многократно обсуждаемая в российских исследованиях с некоторым пренебрежением по отношению к наследуемым факторам). Ссылаясь на специальные исследования (Томпсона и Пломина. 1993), Дж.Фримен отмечает, что примерно 70 % измеренного IQ зависит от генов. Очень важно, что в условиях различных культур, при равной степени одаренности, различным образом проявляют и реализуют свою одаренность мальчики и девочки. При этом девочкам приходится преодолевать конфликт между успехами и «женственностью», что нередко приводит к депрессии и заниженным самооценкам.

Мало исследуются личностные и эмоциональные аспекты принадлежности к одаренным. Они выражаются как в высоких эмоциональных эталонах, так иногда и в более высокой тревожности, особенно у детей из малообеспеченных и «неблагополучных» семей.

Дж. Фримен отмечает важнейшую роль образования одаренных, включая его содержание и специальные методы обучения, необходимость поощрения успехов одаренных детей, значимость раннего обучения на протяжении всей жизни.

Правильно отмечается большое разнообразие реализации высокой одаренности, уникальности каждого и необходимость не только индивидуализации методов обучения, но и эмоциональной поддержки каждого из них.

Можно ли предсказать достижение выдающихся успехов творческими детьми?

Возможности предсказания будущих успехов одаренными детьми имеют собственно научную, в том числе психологическую ценность, но в еще большей степени — ценность социальную, как основание для характеристики интеллектуального потенциала нации, государства в некотором обозримом будущем. Поэтому прогнозирование имеет значение как социокультурный фактор в развитии науки, культуры, экономики и благосостояния общества.

Термин «выдающиеся успехи» («выдающиеся достижения») включает три аспекта:

1) креативность;

2) исключительные успехи, в том числе блестящее исполнение;

3) уровень успехов, далеко превосходящих средние.

К числу первых фундаментальных исследований выдающейся одаренности относится, конечно, исследование Френсиса Гальтона «Наследственность таланта: законы и последствия» (СПб., 1875; М., 1996). Конечно, можно сомневаться в том, что наследственность можно рассматривать как один из предикторов будущих высоких достижений, как и роль семьи в том же самом качестве. Однако именно эти два фактора стали первичными в истории исследований высшей одаренности. Обсуждая общие условия проявления и реализации таланта, Гальтон следующим образом определил его основные качества: «Я смотрю на общественную и профессиональную жизнь как на непрерывный экзамен. Все выступают кандидатами на хорошее мнение своих ближних и на успех в своей профессии; этого успеха они достигают в той мере, в какой общее мнение оценивает их совокупные достоинства. На обыкновенных школьных экзаменах по различным предметам выставляются баллы... Свет точно так же, не замечая того, определя -ет людям подобные отметки. Он ценит таким образом оригинальность мысли, предприимчивость, деятельность и энергию, административное искусство, различные таланты, силу литературного выражения, ораторское красноречие и многие другие качества, имеющие общее жизненное значение или применяемые к какой-нибудь специальности»

(1996, с. 9—10). И, наконец, самая общая характеристика высокой одаренности, обеспечивающей высшие достижения: «Если человек одарен обширной умственной даровитостью, энергичностью в работе и способностью к тяжелому труду, едва ли какие-нибудь причины могут помешать ему выдвинуться» (там же, с. 36; курсив мой. — А. М.). Обнаруживается, что предикторы, выделенные Гальтоном как наиболее важные в ретроспективном анализе, в целом соответствуют или близки тем, которые были предложены в проспективных исследованиях, получивших название лонгитюдов.

Одним из самых первых и длительных лонгитюдов, предпринятых для доказательства возможности раннего выявления талантливых детей с целью предсказания их будущих успехов, явилось исследование Л. Термена в Стен-фордском университете в 1922 г. и продолженное М. Мер-рил в том же университете. Это лонгитюдное исследование было призвано доказать тезис, что проявляемая в детстве и подростковом возрасте высокая одаренность, измеряемая с помощью тестов А. Бине, валидизированных в Стенфо-рдском университете, позволяет предсказывать будущие успехи учащихся, получивших значение IQ не менее 140. Г. Трост приводит соответствующие данные для 800 мужчин (из обшей выборки в 1 528 детей 6—12 лет). К1950 году наблюдаемые с детства люди были авторами 67 книг, 1400 научных, технических и других статей, авторами более 150 патентов и других достижений. Эти данные во много раз превышают успехи случайной выборки 800 мужчин того же возраста.

Данные указанного лонгитюда подтвердили два общих положения о предикторах будущих успехов одаренных детей: первое — высокая одаренность, проявляемая в детском (подростковом) возрасте, составляет не только «возрастную одаренность», но предпосылку будущих успехов; второе — высокий уровень IQ можно рассматривать как один из самых общих предикторов будущих высоких достижений.

Представляют также интерес исследования роли креативности как предиктора высоких достижений, факторов мотивации, собственно личностных факторов, способствующих реализации потенциальных возможностей в обучении и профессиональной деятельности.

К проблеме преодоления «выученной беспомощности» одаренных школьниц

В статье представлены результаты оригинального обучающего эксперимента по переориентации одаренных школьниц с заниженными самооценками по отношению к возможным успехам в области математики и естественных наук. Проведенное исследование основано на фактах свидетельствующих, что студентки и школьницы часто получают более низкие отметки по математике и естественным наукам, проявляют пониженный интерес к этим предметам и объясняют свое отношение к ним тем, что обладают меньшими способностями по сравнению с мальчиками. Цель эксперимента состояла в том, чтобы помочь студенткам получить реалистическое представление о своих способностях к этим учебным предметам.

Авторы считают, что указанные факты выявляют феномен «выученной беспомощности», преодоление которой возможно с помощью методов атрибутивной переориентации.

Отмечается, что успехи девочек обычно относят за счет трудолюбия и стараний, а успехи мальчиков объясняют присущими им специальными способностями и талантом. Авторы исследования показывают, что девочки сильнее, чем мальчики, подвержены влиянию ролевых моделей и рассматривают некоторые роли как типичные для мужских (или женских) занятий. В недооценке девочками своих возможностей (способностей) к естественным наукам большую роль играют такие аспекты Я-концепции, как каузальная атрибуция и локус контроля.

В соответствии с этим девочки объясняют свои успехи в математике и естественных науках внешними факторами — «везением» или «легкостью задания», а неудачи — «отсутствием таланта». В то же время юноши Относят успехи за счет своих способностей, а неудачи — за счет недостаточных усилий или внешних факторов.

Многие авторы считают, что самооценка достижений у одаренных девочек в математике и естественных науках является искаженной, заниженной. Психологическая переориентация призвана изменить звенья искаженного поведения.

Психологическая переориентация осуществлялась в форме обучающего эксперимента. Он включал три этапа.

579.

На первом определялось подлежащее изменению поведение — отсутствие интереса или малая заинтересованность в изучаемом предмете, низкая мотивация, плохие успехи и общая беспомощность. В результате неудачи объясняются внутренними факторами — отсутствием способностей. На втором этапе испытуемые выполняли тренировочные задания, по итогам выполнения которых они учились относить успехи за счет своих способностей, а неудачи — за счет недостаточной подготовки или недостаточных усилий, т. е. внешних факторов. На третьем этапе эффективность психологической переориентировки оценивалась с помощью тестов.

Таким образом, в экспериментальном обучении одаренность оценивалась как внутренний фактор, а старание — как внешний, зависящий от желания и усилий личности.

Экспериментальное обучение девочек и мальчиков в возрасте десяти с половиной лет показало высокую эффективность переориентации в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. После экспериментального обучения дети из экспериментальной группы чаще приписывали успехи внутренним факторам — способностям. Как отмечали учителя, такие дети стали более активными на уроках.

Как считают авторы, такая психологическая переориентация возможна с детьми старше 10 лет. Главное в рассмотренном обучающем эксперименте состоит в решении важной педагогической задачи помочь ребенку получить правильное представление о своих математических или иных способностях, часто занижаемых учителями или возникшими в результате трудностей на более ранних этапах обучения.

Авторские идеи о больших возможностях переориентации оказались высокоэффективными. В наших условиях общий смысл обучающего эксперимента относится ко многим случаям «выученной беспомощности» не только девочек, но и мальчиков, обучающихся в малокомплектных, сельских, отдаленных школах, где дети не всегда имеют представление о своих талантах и способностях.

Креативность — генеральный фактор одаренности

Креативность составляет центральное образование — «психологическое ядро» высоких уровней одаренности; выступает как предпосылка и наиболее значимый результат обучения, а также как условие достижения творческих успехов в науке, искусстве, профессиональной деятельности. В русском варианте категория «креативность», конечно, определяется как «творческость», и соответствует ей, а по отношению к высокоодаренным детям как «творческая одаренность». Именно в таком определении была утверждена концепция «О первоочередных мерах по выявлению и развитию особо одаренных учащихся», а также организация научно-практического центра «Творческая одаренность» (см.: Практическая психология — основа индивидуализации и дифференциации образования. М., 1991, с. 52—105). К сожалению, эта программа в заявленном качестве не получила развития и реализации.

Статья К. Урбана «Поощрение и развитие креативности в школе» представляет не только вариант методических рекомендаций, но и фундаментальное методологическое и теоретическое обоснование выявления и развития креативности как главного фактора одаренности. Мы не будем излагать содержание статьи, выполненной с исключительным изяществом, ясностью и практичностью. Две части статьи включают:

1) необходимое развернутое методологическое и теоретическое обоснование категории «креативности» как генерального фактора одаренности;

2) систему вопросов, на которые необходимо ответить в исследованиях и практике обучения творческих детей. Традиционно многие авторы исследований, посвященных одаренным детям, высказывают прежде всего методические рекомендации учителям о том, как строить процесс обучения. В некоторых случаях такие рекомендации полезны, в других они не принимаются учителями, так как многие конкретные ситуации обучения не всегда соответствуют общим теоретическим принципам, которые формулируются на основании реализуемой концепции. <

К. Урбан предлагает самим учителям найти оптимальные методы творческого обучения одаренных детей, отвечая при этом на поставленные автором вопросы.

«Вопрос о том, — пишет К. Урбан, — как воспитывать творческое отношение и способности, — трудный и сложный. Образование, направленное на развитие креативности, — это не просто обретение как можно большего количества идей в возможно более короткое время; оно имеет дело с личностью и всем личностным развитием». Именно такой личностный подход к обучению творческих детей позволяет автору сформулировать те вопросы, которые сформулировал бы талантливый учитель для оптимального решения методических задач, как отмечает автор, для «вашего собственного анализа». Предлагаемые далее вопросы составляют основу учительских исследований, ориентированных на поиск оптимальных методов обучения.

Систему обучения одаренных детей автор определяет как систему «открытого обучения». В некоторой степени она соответствует тому, что предлагалось в нашей стране как система «проблемного обучения». Не следует думать, что какая-либо одна из них лучше. Скорее всего, они взаимно дополняют систему методических приемов в обучении одаренных детей (см., например, Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972). Наконец, двадцать пять рекомендаций (!) для стимулирования и воспитания креативности в школе, а также выводы и примеры, делают статью своеобразным завершенным проектом, который имеет не только научно-методическое, но и методологическое значение в решении многих проблем современных систем образования.

В итоге повторим один из самых общих выводов, сформулированный в этой заключительной статье: «Креативность больше не является данной (или не данной) свыше индивидуальной особенностью личности, не является больше привилегией немногих благословенных ею, она — вызов, хотя еще и не всегда осознанный, системе общественного образования».

Одаренность и проблемы практической диагностики

Индивидуальные различия между людьми всегда вызывали дискуссии. Несомненно признавалось очевидным отсутствие сходства в таких физических качествах, как рост, вес, цвет волос, глаз и т. п., а также в темпераментах людей. Однако все проблемы, связанные с различиями в интеллекте и творчестве, как в прошлом веке, так и теперь являются предметом научных и социальных дискуссий. Они имеют и собственно научный, и нравственный смысл. Во всех подобных дискуссиях ни у кого не возникало и не возникает сомнений в необходимости раннего обнаружения и специальной помощи умственно отсталым детям; даются и соответствующие практические рекомендации. Детей с различными уровнями умственной отсталости всесторонне обследуют, для них разработаны специальные учебные программы, обучаются специалисты-дефектологи.

По отношению же к другой крайней категории детей, обладающих возможностями выше средних, в нашем обществе сложилась такая позиция: если о ком-то говорят, что он(а) обладает большими, чем иной, интеллектуальными и творческими возможностями, то это есть нарушение социальной справедливости. Подобная позиция стала общественным мнением как в системе образования, так и среди самих учащихся. Быть талантливым «стыдно», демонстрировать свою одаренность означает проявлять «зазнайство», стремиться к реализации своей высокой одаренности — значит проявлять определенное «неуважение» к сверстникам, не обладающим соответствующими возможностями. Причины такого отношения к одаренным людям кроются и в уравнительной тенденции, в течение десятков лет царившей в нашем обществе, и в стремлении «усреднить» всех учеников в школе, что упрощает процесс обучения детей для учителей, и в непонимании природы одаренности. Одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства детей, учителей и многих родителей. При этом для широкой общественности наиболее важными

проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации.

Если общественное мнение признает высокую одаренность как значимую социальную реальность, то общественные и государственные структуры будут вынуждены проявить специальную заботу об одаренных людях, так как именно их интеллектуальные и творческие достижения имеют не только личностный, но социальный смысл. Забота об одаренных детях сегодня — это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни.

Как подростки понимают и выражают свою одаренность

В семнадцать лет я встретил человека, который сыграл огромную роль в моей жизни.-Это был знакомый отца. Он был такой добрый, спокойный, благородный... И он сказал, что я умен и вообще удивительный. Это была Санкция. В первый раз в жизни мне сказали такое.

Дм. Галковский. Бесконечный тупик (Новый мир. 1992. №10)

Из писем школьников о своей одаренности

Мне 13,5 лет. Одаренной я себя не считаю, хотя пишу стихи, песни, небольшие рассказы, повести, увлекаюсь пародиями на песни. Я учусь на «4» и «5». Многие считают, что мне везде будет легко. Однако это не так. Хорошо учиться мне помогает хорошая память. Когда я работаю в группе, мне иногда хочется сделать все самой. Немного о моем характере: вредная, упрямая, когда злюсь, становлюсь невыносимой, но незлопамятная, иногда веселая, а иногда грустная... Ну вот и все...

Ирина Ростов-на-Дону

Пишет вам ученица VIII класса. Я давно мечтаю попробовать свои таланты, открыть их. С четырех лет я начала писать стихи. Правда, это были маленькие стишки, но они мне доставляли большую радость. Сейчас я по-прежнему сочиняю стихи и пробую писать сказки. Часто я пою для себя песни, и мне кажется, что могу спеть еще лучше, но

для кого?.. Вот я кратко рассказала о своих способностях. Ответьте мне, пожалуйста: как начать жизнь, о которой мечтаешь? С уважением

Светлана Ульяновская обл., пос. Карсун

Я считаю, что у меня есть способности к математике. Например, когда я решаю примеры по алгебре, то испытываю необъяснимое удовольствие, какую-то радостную удовлетворенность... В классе меня прозвали «компьютер», потому что я хорошо решаю задачи. Я отличница. Имею шесть похвальных листов. Нравятся мне все предметы — у нас очень хорошие учителя... Два раза участвовала в олимпиаде по русскому языку. Очень люблю читать. Каждый день читаю не менее 50 страниц. Вот я все вроде рассказала. Мне 13 лет.

Наталья Краснозаводск Московской обл.

Я считаю, что не обладаю способностями. Может быть, и обладаю, но я их не замечаю и ничего про них не знаю... Я учусь не очень хорошо... Наверное, я очень чувствительная... Больше писать нечего.

Света Крым

Меня, как и многих моих сверстников, мучает вопрос: кем стать? Раньше хотела работать переводчиком, люблю английский язык, но чувствую, что знаний мало. Я отличница. Все говорят: «Тебе все дороги открыты». Но это не так. Я не пойму, чего хочу. Я учусь в математическом классе. Знаю, что буду учиться в гуманитарном институте, но в каком? В этом году я заканчиваю музыкальную школу. В науку меня не тянет. По-моему, не способна что-либо открыть... Кроме того, знайте, что я эгоистка, очень честолюбивая (одна учительница называет меня ядовитой). Редко помогаю другим, только если попросят. Я себялюб-ка. В этом году мне будет 14 лет.

Алена г. Надым

Меня зовут Сергей. Учусь в VIII классе. Очень одаренным себя не считаю. Одаренность не проявляю никак. Только отлично учусь, хожу в художественную школу и занимаюсь любимыми предметами (биология, химия, физи-

ка) дома. Интересует меня все, но больше всего я люблю рисовать. Мне никто не помогает. Да я и не прошу об этом никого.

Сергей Полтава

Родилась я на Украине. Мне 14 лет. Одаренной себя не считаю. Меня интересует чтение и рукоделие. Мне очень помогают родители и учительница математики. Своих друзей я считаю родными. Я мечтаю стать учителем в начальной школе.

Инна г. Новопсков

Мне 13 лет учусь в VIII классе. Считаю себя одаренной во всем. Учусь в школе на «4» и «5». Мне интересен любой предмет. Люблю сочинять, фантазировать, играть в театре, петь, танцевать, заниматься опытами по химии, физике, чертить чертежи, читать книги, рисовать, сочинять музыку... Учитель по фортепьяно говорит, что у меня есть способности и мне следует поступать в музыкальное училище... Учительница хора говорит, что у меня хороший альт... Когда я ходила на акробатику, я была в лучшей тройке... Я пытаюсь сочинять музыку, писать повести, рассказы... Я с радостью хожу в школу и с радостью учу любой предмет. Мне нравится путешествовать и философствовать. Но всего я не могу описать в письме...

Алина г. Игарка

Мне 13 лет. Я считаю себя одаренной почти во всем. Я занимаюсь музыкой. У меня четыре диплома I степени. Сейчас я ленюсь заниматься, но получаю первые места, а если бы занималась в полную силу... Я очень люблю спорт: ушу, дзюдо, гимнастику, плавание, теннис... Недавно я записалась в изостудию. Я хорошо рисую, особенно сказочных героев. Я сочиняю стихи, и мой папа говорит, что неплохо. Он вообще мне помогает во всем и поддерживает меня, когда я хочу куда-либо записаться. В школе я учусь то хорошо, то отлично (когда постараюсь). Еще я люблю читать и ездить на велосипеде.

Майя Минск

Пишет вам ученица VIII класса. Мне 13 лет. Я не считаю себя в чем-нибудь одаренной, да и творческой тоже. Меня больше всего интересует история. Ею я могу заниматься часами — будь то история моего города или история всей России. Ею я хочу заниматься серьезно. Мне никто не помогает. Родителей я не тревожу своими вопросами, а учителям не до меня: у них, кроме меня, 36 учеников. Еще я очень люблю читать. Просто обожаю! Не могу спокойно держать в руках новую, еще не прочитанную книгу. Я написала, что увлекаюсь историей и люблю читать, но это совсем не значит, что я ничего другого не вижу. Я люблю животных, цветы, занимаюсь музыкой, посещаю факультативы по алгебре, химии, русскому и немецкому языкам. Но ведь это не проявление одаренности?

Ира г. Рыбинск

Даже внешне нет двух одинаковых людей. Но еще гораздо сложнее мир внутреннего Я. Кто я? Какой? Что могу? С какого времени, в каком возрасте человек замечает в себе призвание? Как научиться прислушиваться к себе? Как развивать способности, творческие возможности?

Вы замечали, как точны бывают прозвища, которыми школьные друзья наделяют друг друга? Одни прозвища подмечают главенствующую черту характера, другие — внешности, третьи — способностей. О ком-то говорят: наш поэт, артист, математик, изобретатель. Иногда с иронией, чаще — с добротой и уважением, ибо это соответствует действительности. Кто-то пишет стихи, побеждает на олимпиадах, удивляет хитроумными моделями машин, меткими наблюдениями в природе.

Творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития — 2—5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности и она уже проявляет себя. В одних играх, занятиях что-то привлекает ребенка, он готов играть часами, а от других игр и занятий бежит. Первичное проявление способностей — в непреодолимой, непроизвольной тяге, например, к рисованию, музыке, чтению, счету. Одному трудно усвоить мелодию, ритмику, для другого это наслаждение. Кому-то трудно сложить 2+2, а другой без устали пересчитывает все предметы подряд, и никто его не заставляет — это его по-

требность. А раз так, значит, и предрасположенность, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, воспитателей в детском саду, учителей — поддержать эти стремления ребенка. Кстати, ученые считают, что математические способности проявляются в 5—6 лет, языковые, лингвистические — в 3—5. Поэтому и рекомендуют учить языки в раннем возрасте.

Так начинают проявляться у ребенка точки его творческого роста. Растет малыш, становится школьником и хочет понять окружающий мир, хочет найти секрет заводной игрушки, узнать, почему вода течет, облака плывут и не падают на землю, луна светит, кораблик не тонет, откуда берутся бабочки, цветы, камни и почему все они разные. Любознательность и особый интерес к чему-то составляют точку отсчета в развитии каждого. Одному хочется узнать, например, о происхождении гор, растений — он ищет книги на эти темы, коллекционирует камни, приглядывается к деревьям и цветам. Выбор области исследований ребенка — важный момент, который нельзя пропустить, это уже выбор самого себя.

Диапазон точек творческого роста бесконечен. Такой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, наукам, технике, спорту, к миру профессий, к социальной жизни.

Удивительное явление — человеческая память. Возможности ее огромны. Но в обучении мы, к сожалению, вынуждены заучивать порой массу ненужных, непонятных, неосмысленных вещей. А что-то запоминаем непроизвольно, сразу и надолго. Это то, что интересно, понятно. Память, характеризующая специальный талант, избирательна и эффективна. Это еще одна точка отсчета. И здесь следует внимательно прислушаться к себе.

В подростковом возрасте, вопреки бытующим представлениям, есть еще одна точка, индикатор творческих способностей, — те темы учебного курса, которые вызывают вопросы и желание докопаться до истины.

То, к чему проявляются большой интерес, неукротимое стремление понять, создать самому, есть проявление специальных способностей. Знать, что вы любите, что дается легко, тоже важный ориентир. Это и есть ваши возможности, их надо развивать, а не переделывать себя. То, к чему нет интереса, что сверхтрудно, не надо выбирать, — это не ваше. Надо верить себе и искать пути развития призва-

ния. Но это вовсе не значит, что вам всегда будет легко. Любое дело требует большого труда и настойчивости, только так можно добиться успеха и реализовать свой творческий потенциал.

Как определить уровень своих творческих возможностей в жизни? Надо испытать себя. Непременно смело участвовать в конкурсах, олимпиадах, турнирах, диспутах. Не бояться показать себя, проявить в соревновании с равными. Быть Настойчивым. Не бояться своего, оригинального решения проблемы, задачи.

Как развивать способности и подготовить себя к выбору профессии? Путей немало. Это и занятия в кружках, клубах по интересам, в научных обществах, художественных студиях. Надо пробовать свои силы. Биология, математика, физика, химия — что вас влечет? Надо испытать себя в творчестве. Сейчас школа все больше думает о развитии творческих способностей учащихся. Большое внимание уделяется дифференцированному обучению, открываются лицеи и гимназии с углубленным изучением тех или иных предметов, создаются специализированные школы для одаренных детей и подростков.

Внимание к себе — этим нельзя пренебрегать. Способности каждого человека уникальны. И никто лучше его самого не почувствует, в чем они. Найти себя — это большой труд, и его не надо бояться.

И еще один совет. Не нужно изменять себе из-за престижности той или иной профессии. Она ведь может не соответствовать возможностям.

Сейчас особенно много говорят о творчестве. Как понять свое творческое призвание? Нужно ли искать профессию, которая является творческой? Любая профессия может стать творческой, если она соответствует вашим личным возможностям. Во все времена творческим, очень уважаемым человеком считался профессионал. Им мог быть столяр или кузнец, печатник или портной, плотник, врач, биолог, учитель, художник. Человека ценят за высшее мастерство в любой профессии. И каждый должен выбрать ее для себя сам.

Предлагаемые мате