Цели и задачи обучения детей группы риска русскому языку

Работа педагога только тогда станет эффективной и приобретет коррекционно-развивающий характер, предупреждающий или устраняющий школьные неблагополучия, когда он сумеет постоянно и целенаправленно ставить перед собой и детьми конкретные задачи. Они станут своеобразными маяками в работе, их решение поможет методично и равномерно продвигаться вперед, не теряя ни одного важного этапа формирования учебных умений или коррекции конкретных недостатков развития.

С умения ставить стратегические, тактические и частные задачи собственно и начинается профессионализм учителя. Лишь повседневно осмысливая и обдумывая вопрос: «Зачем я это делаю?» — учитель сможет достичь того, чтобы каждое учебное задание или упражнение оказалось инструментом воздействия на дефицитные функции или операции. И не просто инструментом, а инструментом, подобранным правильно.

Цели и задачи бывают разных уровней — стоящие перед образованием в целом, обучением в школе, изучением конкретного предмета, цели и задачи учебного года, четверти, темы учебного материала, урока, отдельного задания. Каждое, пусть небольшое, задание, данное ребенку без продуманной цели, а просто потому, что «пришлось к слову», увеличивает нагрузку на его неокрепший организм, повышает психофизическое напряжение и вместо пользы может принести вред.

Следует различать также цели и задачи, стоящие перед учителем и перед учеником. Они неодинаковы. Учитель нацелен на развитие и воспитание детей в процессе передачи им определенного объема знаний о родном языке и на формирование умений пользоваться этими знаниями в жизни. Цель ученика — осознать богатство и грамматический строй родной речи и научиться использовать язык и речь в процессе своей жизнедеятельности.

Осмысление и постановка педагогом целей позволяют ответить на вопрос: зачем я это делаю? Эти цели служат основой для выделения и обозначения задач, которые показывают, что надо делать для достижения успеха в обучении.

Общие цели обучения детей родному языку определяются на основании принятых в языкознании разграничений языка и речи (1); устной и письменной форм речи (2); функций речи (3). При этом в поле зрения должны находиться общеобразовательные и коррекционно-развивающие нужды и возможности детей группы риска (4). Рассмотрим каждый из обозначенных параметров.

1. В языкознании язык и речь противопоставляются друг другу как две формы единого явления, одна из которых (язык) является кодом, системой знаков, т.е. средством или орудием общения, а вторая (речь) представляет собой производимый этим орудием вид общения, конкретное говорение, протекающее во времени. Речь субъективна, она порождается и осуществляется конкретным человеком и отражает все индивидуальные особенности его мыслей и чувств, а язык — явление социальное, рожденное обществом, он всегда объективен и обязателен. Речь может быть ситуативной и неупорядоченной, язык же — регулярная система, состоящая из фонологического, морфологического, лексемном и синтаксического уровней¹. Между языком и речью существу определенная иерархическая связь: язык — «один из ингредиентов речи, притом важнейший... И будучи... средством, применяемым в ней, он может быть выделен из нее, обособлен как прея мет специального исследования»².

В последние десятилетия в связи с активным развитием педагогическойпсихологии противопоставление языка и речи все чаше заменяется противопоставлением речевой компетенции, т.е. умения точно и доступно передавать информацию, ясно выражая свои мысли, и языкового исполнения, т.е. использования для этой грамматических норм, правил словообразования и словоизменения и т.д. Такой подход позволяет учителю понять функциональное назначение изучения родного языка как учебного предмет ребенок изучает родной язык как средство, способное усовершенствовать его речь.

2. Речь существует в двух формах — устной и письменной, которые представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы. Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная, отличаясь высокой степенью произвольности, связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности в выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения. «В письменной речи мы чаще встречаемся с логически развернутой мотивировкой ответа на вопрос; ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, которые она не в силах преодолеть. Все это с достаточной убедительностью свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной»³ (выделено автором. – Г. М.). Письменная речь «теснее, чем устная, связана с логическом мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов»⁴. Овладение письменной формой речи помогает ученикам наиболее зримо и рельефно знакомиться с правилами построения связного высказывания и оказывает благотворное влияние на их речевую компетентность.

¹ См.: Русский язык: Энциклопедия / Гл. редактор Ю. Н. Караулом. — M- 1998.-С. 417.

² Смирнитский А. И. Объективность существования языка.- М., 1954.- С. 13.

³ Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред.В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М., 1998. - С. 103.

⁴ Там же.- С. 104.

3. Речь выполняет две важнейшие, фундаментальные функции: обеспечивает межличностное и социальное взаимодействие людей - коммуникативная функция — и служит средством мышления и познания окружающего мира — логическая функция

Сегодня в разработке курсов обучения школьников русскому языку все активнее присутствует коммуникативная направленность, нацеленность на развитие и совершенствование умения пользоваться речью в межличностном общении, последовательно полно, грамматически правильно передавать информацию и адекватно принимать ее. И вряд ли можно подвергать сомнению необходимость совершенствования речевой коммуникации особенно в условиях, когда книга активно вытесняется из жизни ребенка электронными играми и телевидением. Вопрос только в том, насколько ориентированность учебного предмета «Русский язык» на коммуникативную функцию адекватна целям и задачам коррекционно-развивающего обучения.

Коммуникация многопланова. Она осуществляется в рамках социальной сферы, где требуются умения адекватно входить в общение с тем или иным человеком и выходить из него, правильно вести разговор со сверстником и взрослым в условиях беседы и дискуссии и т.п. Каждая такая ситуация требует использования соответствующих речевых средств. Младших школьников необходимо вооружать этими речевыми средствами, что само по себе является работой, значительной по объему и содержанию, учитывая слабое речевое развитие детей группы риска. При обучении речевому общению следует также воспитывать определенный тип поведения, который невозможно отделить от ситуации.

Принимая в качестве одной из целей обучения русскому языку развитие речевой коммуникации, учитель весь обозначенный материал должен вместить в рамки уроков русского языка, на которых, кроме того, необходимо решать образовательные задачи и задачи по овладению грамматикой и правописанием. Из-за некоторых возрастных особенностей мышления младших школьников такое расширение образовательно-воспитательных функций уроков русского языка для детей группы риска нежелательно для них, в частности, характерен недостаточно высокий уровень познавательной деятельности, «застревание» на дошкольных игровых формах поведения. Поэтому детям этого возраста трудно переключаться с обыгрывания речевых ситуаций, со спорной работы, которые опираются на наглядно-образное мышление будят эмоции фантазию, на изучение формальных единиц языка, поиски орфограмм в словах и их проверку, т.е. на алгоритмизированную работу, требующую произвольности мышления сосредоточенности и скрупулезного контроля. Контраст между этими двумя видами речевой работы приводит к внутреннему дискомфорту и вызывает нервно-психическую перегрузку детей.

Устную речевую коммуникацию лучше всего целенаправленна, развивать на уроках риторики, не отягощенных другими образовательными целями. Понимая важность речевого развития детей группы риска, при малейшей возможности следует в сетку занятий вводить уроки риторики за счет регионального или школьного компонента.

На уроках по другим школьным предметам общение учеников между собой и с учителем, безусловно, также является коммуникацией, но здесь акценты направлены главным образом на познание окружающего мира и себя в этом мире, что требует ориентации на вторую фундаментальную функцию речи — логическую. На предметных уроках педагог учит детей рассуждать, уточнять при помощи внешней речи зародившиеся мысли, правильно их формулировать, планировать и регулировать свои действия и пр. Другими словами, благодаря речи именно в речевой деятельности дети познают и осмысливают окружающий мир и себя в нем. При этом опосредованно развиваются и коммуникативные умения, поскольку воспитание, в том числе и речевое, является неотъемлемой частью педагогического процесса. Как писал Л. С. Выготский «различные предметы школьного преподавания взаимодействуют в ходе развития ребенка... и развитие его вовсе не распадается на отдельные русла соответственно всем предметам, на которое распадается школьное обучение»¹.

Вместе с тем каждый отдельный учебный предмет, содействуя развитию частных речевых умений. Так, например, на уроках чтения, анализируя художественный текст, дети учатся, выражая словами свои эстетические и этические чувства, характеризуя, и описывая предметы, явления, поступки людей и многое другое, используя при этом художественную лексику. Уроки истории и естествознания становятся базой для развития речи, приближающейся к научному стилю. На уроках математики и русского языка ученики используют речь для планирования и осуществления учебных действий, осмысления математических или языковых понятий.

Если принять за основу такой комплексно распределенный подход к развитию речи учащихся, то вклад в него учебного предмета «Русский язык» будет заключаться в формировании механизмов письменной речи и изучении собственно системы языкам включающей в себя фонетику, морфологию, словообразовании синтаксис, орфографию и пунктуацию. При этом изучение русского языка основывается на логической функции речи.

¹ Выготский Л. С. Психология. - М.. 2000. - С. 42

4. Среди образовательных нужд младших школьников как ведущие выделяются два направления. Первое из них — развитие познавательных процессов, психических функций и формирование интеллектуальных умений. Как указывал Л.С. Выготский, «...к началу обучения письменной речи все основные психические функции и лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы»¹. К этому можно добавить и отсутствие у детей этого возраста осознанных произвольных интеллектуальных умений. Комплекс названных проблем и является основной трудностью учителя начальных классов, главной его заботой.

Возрастная незрелость психических функций и интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении родного языка, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует четкого взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов, абстрагирования от знакомого и понятного смысла слова или высказывания и рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, опирается на анализ и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, эта его особенность оказывается одной из предпосылок трудностей в усвоении языка, но с другой — правильно организованное изучение языкового материала «вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели»², и способно эффективно восполнять дефицит психических функций и интеллектуальных операций, соответствуя тем самым коррекционно-развивающим потребностям детей группы риска.

Другим важным направлением работы с младшими школьниками является овладение базовыми понятиями и операциями языка.

Сопоставление содержания предмета «Русский язык» в начальном и среднем звеньях общеобразовательной школы делает очевидной особую значимость начального периода. Именно здесь закладывается фундамент всего дальнейшего учения, формируется его успешность или неблагополучие, которые напрямую зависят от двух факторов: от того, как ученики поймут и усвоят базовые понятия предмета (в русском языке это «слово», «предложение», комплексы понятий «части речи», «состав слова» и др.), а также от того, как они овладеют основными операциями с единицами Учебного материала, в частности умением ставить вопросы к словам, произвольно изменять форму слов, опознавать части речи, подбирать родственные слова, образовывать слова при помощи суффиксов, находить и опознавать орфограммы. Далее, в среднем звене расширяются и углубляются знания об основных единицах языка, полученные в начальном периоде, и совершенствуются языковые умения.

¹Выготский Л. С. Психология. - С. 425.

²Там же. — с. 432.

В соответствии с обозначенными факторами перед изучением родного языка в системе коррекционно-развивающего образования стоят такие цели, как развитие речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения способами и приемами работы с языковым материалом и формирование основ речевых умений и системных знаний, обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевой коммуникации.

Достижение названных целей требует от педагога решения следующих задач.

1. Изучать особенности индивидуального усвоения ученикам языкового материала и вносить соответствующие коррективы в процесс обучения.

2. Развивать и корректировать познавательные процессы (восприятие, внимание, память, речь, мышление) в ходе изучения языкового материала.

3. Учить детей способам и приемам преодоления трудности учебного, личностного и коммуникативного характера, возникающих в процессе деятельности.

4. Заложить, основы письменной речи, ознакомив учеников основными правилами создания связных высказываний (предложений, текстов) и способами их применения в речевой практике.

5. Обеспечить осознанное и прочное усвоение базовых терминов языка, составляющих обязательный минимум содержания образования.

6. Создать возможности для овладения программами действий по осуществлению морфологического, морфемного, орфографического и синтаксического анализа на уровне обязательного минимума содержания образования.

В методике обучения русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями учебные задачи каждого года обучения представляют собой звенья в последовательной цепи познания родного языка, несут на себе определенную нагрузку и решают конкретные проблемы.

Если провести параллель между обучением и строительством здания, то в течение первого года роется котлован для фундамента, подводятся все нужные коммуникации, подготавливаются основные строительные материалы. Применительно к учебному процессу это означает, что все внимание учителя направлено на адаптацию ребенка к школе и подготовку его анализаторных систем к новым видам деятельности.

Второй год обучения сравним с возведением фундамента: формируются основные базовые понятия учебного предмета и закладываются умения работы с языковым материалом. В течение третьего и четвертого годов «возводится первый этаж»: дети подробно знакомятся с отдельными единицами языкового материала и овладевают программами их анализа.

Задачи каждого года обучения обусловлены едиными целями обучения родному языку и конкретизируют общую задачу, подразделяя ее на ряд более частных.

Первый год самый важный в школьной жизни каждого ребенка независимо от уровня его подготовленности. От того, как будет организовано его вхождение в школьную жизнь, во многом зависит вся дальнейшая его успешность. Исследования М. М. Безруких показали, что количество детей, не готовых к обучению в школе, в 1980-х гг. в городе достигало 50%, а в сельской местно­сти — 75 %. По данным исследований петербургских ученых, в 1997— 1999 гг. среди первоклассников городских школ уже 59,7% оказались не готовыми к школьному обучению. Поэтому первый год обучения следует рассматривать как переходно-подготовительный период. Это время вхождения дошкольника в новые условия жизни, привыкания к ним, перестройки психической, физиологической и эмоционально-волевой сфер ребенка. Известно, что адаптация к школе не у всех детей проходит легко и гладко, нередко она сопровождается довольно значительным психофизическим и эмоциональным напряжением и растерянностью перед требованиями, которые к ним предъявляются в соответствии с новым статусом.

Задачи, стоящие перед учениками в первый год изучения русского языка, учитывают особенности подготовительно-переходного периода и представляют собой часть общей адаптационной поддержки первоклассников. Они сформулированы следующим образом.