double arrow

Русскому языку


Следование рассмотренным выше методическим принципам организации учебного процесса позволяет создать в классе психологический комфорт, активизирует учеников. Но есть, и другая основополагающая сторона обучения — преподавание учебного материала. Важно так представить изучаемый материал, чтобы он был до конца понят и усвоен учениками. Этому помогают правильно выбранные методы обучения.

Метод — это система способов обучения, при помощи которых учитель передает школьникам знания, организует их самостоятельную деятельность по усвоению учебных умений и навыков.

В педагогике существует несколько классификаций методов обучения, но современная тенденция переноса главного акцента на учебную деятельность сделала наиболее актуальной классификацию, основанную на характере познавательной деятельности. Она была предложена известным дидактом И.Я. Лернером, который выделил пять основных методов: информационно - рецептивный, или объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский. В последние десятилетия каждый из них приобрел системообразуюший характер, отражающий современные особенности преподавания. Это означает, что той или иной учебной ситуации, "методическому приему (беседе, наблюдению, экскурсии, диктанту, упражнению и др.) можно придать признаки любого из пяти методов.

Работа в рамках информационно-рецептивного (объяснительно-иллюстративного) методазаключается в том, что учитель дает ученикам определенную информацию в готовом виде, организуя и регламентируя ее восприятие. В таких условиях ученик является своеобразным приемником сообщаемых ему сведений.

У этого метода есть положительные стороны. Так, он позволяет за единицу времени передать довольно большой объем сведений; он особенно эффективен тогда, когда нужно сообщить детям специальную справочную информацию и т.п. Однако этот метод предполагает наличие у учеников хорошо развитого и устойчивого внимания, значительной произвольности слушания, достаточно высокого уровня мотивации. Требует он и хорошо организованной системы знаний о предмете изучения, поскольку полученная от учителя информация может стать собственным приобретением школьника только в том случае, если он может в процессе объяснения самостоятельно связать полученные новые сведения с уже имеющимися у него по данному предмету, определить место новых знаний и умений в системе уже известных. Если перечисленные качества отсутствуют или развиты слабо, то объяснения учителя не принесут ощутимой пользы.

Использование объяснительно-иллюстративного метода в качестве основного в начальной школе представляется несвоевременным, поскольку для младших школьников характерны особые психофизические свойства: слабая регуляция нервных процессов, не обеспечивающая полноценный анализ поступающего материала; несогласованность во взаимодействии анализаторных систем, порой затрудняющая рецептивное восприятие; недостаточно развитая произвольность интеллектуальной деятельности; незрелость психосоциальных сторон личности, которая влечет за собой слабую мотивацию учения, и т.д. Накладывают определенный отпечаток и особенности речевого развития, незрелость словесно-логического вычисления. Из этого следует, что классическое объяснение учителем нового материала, рассмотрение и толкование готовых таблиц, просмотр видеоматериалов, пассивное наблюдение, сопровождаемое разъяснениями учителя, и тому подобное могут в значительной степени увеличить трудности детей в учении.

Объяснительно-иллюстративный метол, безусловно, может занять в процессе обучения младших школьников определение место, играя роль вспомогательного средства там, где сообщение информации в готовом виде является единственной для ученики возможностью ее получения.

Репродуктивный метод обучения (репродукция — воспроизведение чего-либо по образцу или по памяти) с точки зрения участия детей может быть пассивным и активным. При использовании пассивной формы этого метода учитель сообщает ученикам алгоритм действий, необходимый для решения какого-то типа учебных задач, и дает образцы выполнения этих действий (например, схему разбора слова по составу, план выполнения упражнения и т. п.). При активной форме ученики самостоятельно определяют или выбирают алгоритм действий, а затем упражняются его применении.

Задача репродуктивного метода — формирование умений и навыков. Он позволяет успешно закреплять создавшуюся систем связей и автоматизировать операции, приобретать практический опыт. Работа репродуктивным методом осуществляется в менее напряженном режиме, так как ученик может опираться на план представленный в виде памятки, правила. Однако учителю следует всегда помнить, что если в процессе выработки новых знании ученик что-то понял неполно или неточно, то при выполнении тренировочных упражнений неправильные действия будут закрепляться, что приведет к неуспешности в учении.

Этот метод наиболее оптимален при выполнении домашних заданий, когда ребенок лишен возможности обсудить способы решения учебной задачи, проконсультироваться у учителя (к сожалению, родители не всегда могут ему помочь). В таких случаях какраз и выручат имеющиеся образцы или заданный план действии. На уроке широко пользоваться репродуктивным методом нецелесообразно, потому что присутствие учителя и одноклассников (т.е. возможность коллективной работы) позволяет применяет продуктивные методы, обладающие более высоким развивающимся и коррекционным потенциалом.

В последние годы много говорится и пишется о достоинствах продуктивных методов обучения, которыми признаны проблемный и исследовательский. Суть проблемного методазаключается в том, что учитель ставит перед учениками некую проблему (например, необходимость выяснить, в каких случаях имена собственные пишутся просто с большой буквы, а в каких еще и берутся кавычки), и дети совместными усилиями пытаются найти объяснение данному факту путем наблюдения его в системе языка, сравнения с другими фактами и т. п.

Исследовательский метод представляет собой своеобразное открытие новых свойств объекта или новых знаний. Дети под руководством учителя выполняют небольшие поисковые задачи: наблюдают какой-либо факт, находят в нем непонятное явление, выдвигают гипотезу, выясняют связь этого явления с другими, ищут способы его объяснения и т.д. (как это делали в свое время иные-первооткрыватели) и таким образом приходят к выводам свойствах и закономерностях «открытого» ими явления. ° Интеллектуальные действия ученика в процессе решения задач проблемным, и исследовательским методами достаточно сложны ему необходимо осознать стоящую перед ним проблему; активизировать все имеющиеся у него знания по этому вопросу, а если нужно, и знания о смежных единицах, сравнить, проанализировать, соотнести результат выполненного действия с поставленной проблемой, проверяя, не отклонился ли он в сторону от главной задачи. Естественно, что при этом ученик должен в достаточной степени владеть всеми перечисленными операциями.

К продуктивным относится и эвристический метод (от греч. heurisko — отыскиваю, открываю. — Прим. ред.). Он тоже требует осмысления проблемы, определения путей ее решения и выполнения шаг за шагом нужных действий. Ученики благодаря собственным мыслительным усилиям, но при умелой направляющей помощи педагога открывают новые свойства и качества в давно знакомых объектах. Учитель учит их видеть проблему, активно помогает разделить ее на серию доступных задач, в ходе эвристической беседы тактично подводит к выбору адекватных способов решения и т.д.

Если проблемный и исследовательский методы опираются на теоретическое мышление и использование системы знаний, то эвристическому методу в значительной степени присущи использование наглядно-образного мышления, опора на чувственный опыт ребенка. Его в какой-то степени можно назвать прообразом проблемного метода, поскольку в процессе переосмысления практического опыта дети учатся сравнивать, выделять существенные признаки и отделять их от несущественных, классифицировать, обобщать и т.д. Другими словами, эвристический метод обучает выполнению тех операций, которые потребуются для полноценно использования проблемного и исследовательского методов.

Выбор системообразующего метода обусловлен целями и задачами обучения, а также особенностями развития учеников, их возможностями и образовательными нуждами. Для реализации коррекционно-развивающих технологий наиболее адекватным на начальных этапах обучения является эвристический метод, а затем по мере развития учебных умений, — проблемный. Начальными этапами считаются: а) весь период обучения в I классе; начало работы с детьми группы риска с использованием коррекционно-развивающих технологий независимо от года o6учения; в) подготовительный период изучения отдельной единицы учебного материала (см. технологические планы и гл. V и VI) или знакомства с новым материалом во всех классах начального звена.

Обычно в процессе педагогической практики у каждого учителя в рамках выбранного системообразующего метода складывается индивидуально подобранный блок частных, структурообразующих методов и приемов, который становится своеобразным скелетом, несущей конструкцией его педагогической работы и применяется постоянно, из урока в урок. Остальные методы и приемы привлекаются к работе по мере необходимости.

При организации коррекционно-развивающего обучения в качестве основы для создания такой индивидуальной методической практики рекомендуется использовать беседы, наблюдения, дискуссии, сравнения.

Беседаопределяется как форма работы, во время которой учащиеся отвечают на вопросы учителя или высказываются по содержанию изучаемого материала, а в заключение подводятся итоги. Она широко распространена в педагогической практике и составляет основу общения учителя с учениками.

Беседа может быть использована в рамках объяснительно-иллюстративного метода. В этом случае она скорее превращается в лекцию-беседу. Объясняя материал и демонстрируя наглядность, учитель время от времени вставляет отдельные вопросы и обра­щения к ученикам для того, чтобы вызвать нужные ассоциации, вспомнить ранее усвоенное, уточнить понимание сказанного и т.д. Например: «А как вы считаете, что надо изменить у этой имени прилагательного, чтобы можно было его поместить не в данную графу таблицы (мужской род), а вот в другую (средний род)? Да, конечно, Саша сказал правильно — изменить оконча­ние. Измените окончание прилагательного и напишите его во вто­рую графу». Или: «Внимательно посмотрите на слова, которые» написала в графе «Второе склонение». Сравните их с теми, что написаны в графе «Первое склонение». Они одного рода?»

Беседа может носить репродуктивно - контрольный характер. При помощи вопросов учитель проверяет усвоение учебного материала («Подумайте и назовите корень этого слова») выясняет правильность и точность его понимания («Объясните, почему вы решили, что корнем является именно часть –беж-“). В ходе такой беседы учитель требует от учеником только правильных ответов. В противном случае он дает ответу отрицательную оценку и добивается нужной формулировки от других ученике» Контрольная беседа имеет как положительные, так и негативные стороны, соотношение которых меняется в зависимости от возраста учеников: чем младше их возраст, тем меньше пользы. К ее положительным моментам можно отнести возможность обнаруживать и констатировать слабые звенья в системе знаний учеников, в понимании учебного материала или в учебных действиях. Негативным моментом, и очень существенным при работе с детьми группы риска, является то, что контрольная беседа представляет, собой источник постоянного нервного напряжения для детей.По сути, она держит их в стрессовой ситуации экзамена. И если на протяжении всех уроков каждый день учитель общается с учениками именно в такой форме, требуя только однозначно правильных ответов на свои вопросы, неизбежным оказывается снижение психофизического здоровья детей и возникновение у них негативного отношения к школе.

Младшие школьники еще только вступают в совершенно новую для них интеллектуальную деятельность, у них во многом не сформированы предпосылки учения и основные мыслительные операции, невелик и запас учебных знаний. На это накладываются (в первый год обучения) трудности адаптационного периода — вхождения в школьную жизнь и принятия нового социального статуса. Все сказанное делает понятной нежелательность репродуктивно-контрольных тенденций в начальном звене школы. Исключение составляют те случаи, когда контроль является целью беседы. В повседневной же работе с младшими школьниками более целесообразна эвристическая беседа.

Эта форма проведения беседы со школьниками отличается тем, что организуется при помощи вопросов-реплик, вопросов-предположений, приглашений к размышлению. Для наглядности сравним возможные варианты обращения учителя в рамках двух видов беседы:


Сейчас читают про: