Методические принципы организации обучения русскому языку

По данным отечественных исследователей, состояние общего соматического здоровья детей младшего школьного возраста вызывает тревогу. Так, обследование учеников начального звена показало, что только 12% детей соответствуют нейропсихологической норме — у 88% выявлены отклонения в соматическом в нервно-психическом здоровье. Из них 28% детей имеют нарушения памяти по типу повышенного торможения, замедленный теми развития психических процессов, сопровождающийся их истощаемостью'.

Медицинские исследования отмечают у современных школьников значительные колебания работоспособности по типу затухающей синусоиды в течение не только дня, но и отдельного урока, при этом каждое последующее включение в работу происходит на все более сниженном уровне: дети медленнее входят в решение учебной задачи, а, приступив к ней, быстрее устают.

Длина и амплитуда синусоидальной волны во многом зависят от организации учебного процесса, оттого, насколько комфортно ребенок чувствует себя в классе. «Несовпадение индивидуального когнитивного стиля ребенка и предлагаемого ему метода усвоения навыка является весьма важным... звеном патогенеза дислексий и дисграфий», — указывает А. Н. Корпев'. И далее делает однозначный вывод: «Трудности в обучении возникают в результате сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности определенных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии ила незрелым психическим функциям»³.

Известно, что при чрезмерном напряжении ребенка, которое неизбежно сопутствует неправильной организации учебной деятельности, физиологические процессы в его организме изменяются. В частности, снижается качество зрительного восприятия: ребенок может маленькие буквы принимать за большие, прямую линию — за изогнутую, четко видеть цвет и элементы буквы, но при этом не узнавать ее и т.д. В условиях чрезмерного напряжения дети хуже воспринимают обращенную к ним речь, теряют контроль над своим поведением и состоянием, у них замедляются мыслительные процессы, могут возникать периодические головные боли.

'См.: Гончаров О.А., Новикова Г. Р., Шалимов В Ф. Результаты нейропсихологического обследования высших психических процессов у успевающих учеников начальных классов//Дефектология. — 1996. — № 6.

² Корнев A. H. Нарушения чтения и письма у детей.— СПб., 1497. С. 149.

Для того чтобы снять излишнее напряжение учеников, чтобы сделать процесс обучения психологически комфортным и добиться полного раскрытия всех интеллектуальных возможностей детей, необходимо соблюдать определенные методические принципы.

1 Учителю, реализующему задачи коррекционно-развивающего образования, необходимо знать и понимать причины трудностей младших школьников в учении.

2. Для создания психологического комфорта и ситуации успеха в учении необходимо учитывать и уважать индивидуальные особенности детей.

3. Учебный материал следует предъявлять в поэтапной и логической последовательности, при которой каждый отрезок продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего.

4. Вся деятельность учеников в процессе обучения должна но­сить самостоятельный характер.

5. В основу учебного процесса должна быть положена коллективная форма деятельности.

Соблюдение первых трех принципов позволяет учитывать имеющиеся у детей возможности для усвоения учебного материала и строить работу, исправляя недостатки развития ребенка.

Следование последним двум принципам способствует формированию основных умений учебной работы, подготавливает детей к самостоятельной творческой деятельности, формирует у них активную позицию. Не секрет, что дети группы риска, как правило, интеллектуально пассивны на уроках, причем без коррекции эта пассивность от класса к классу возрастает. В результате углубляются трудности в учении, деформируется личность ребенка.

Последовательно рассмотрим сформулированные выше принципы подробнее.

1. В педагогике часто высказывалась мысль о том, что преподавание должно опираться на познанные закономерности процесса усвоения знаний, в противном случае учитель не сможет обеспечить адекватное построение урока и предъявление учебного материала, что явится дополнительным фактором для создания трудностей детей в учении. Особенно это актуально для детей группы риска.

Известно, что хорошо развитый и подготовленный к школе ребенок, благодаря своему интеллектуальному потенциалу, всегда сумеет взять от урока больше того, что дает ему учитель. Ребенок же группы риска может принять только то, что обеспечивает ему учитель. Таким образом, роль учителя в школьной жизни детей этой категории чрезвычайно высока и значима: их успешность в учении практически полностью зависит от профессионального мастерства учителя.

Для того чтобы грамотно организовать коррекционно-развивающий учебный процесс, учителю необходимо иметь четкие представления о психологии усвоения знаний младшими школьниками, быть знакомым с исследованиями в области педагогической психологии, нейропсихологии, дефектологии и других смежных дисциплин, т.е. постоянно заниматься самообразованием.

2. С момента появления на свет ребенок развивается соответственно генетически заложенным в нем особенностям. Каждый наделен особыми, присущими только ему свойствами: темпом протекания психических процессов, соотношением периодов возбуждения и торможения в коре головного мозга, особыми характеристиками памяти, доминантностью левого или правого полушария и т. п. В соответствии с этими особенностями дети обладают самобытными способами восприятия и переработки информации. П.Ф. Каптерев писал, что обучение не всесильно, его результаты во многом определяются индивидуальными внутренними особенностями каждого ребенка, а воспитание и образование нередко представляют собой ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть еще в заранее заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке.

Пренебрежение самобытностью и своеобразием ребенка может значительно усугубить его трудности в учении, особенно если учесть, что нередко он попадает в группу риска именно в силу специфики индивидуального развития. Рассмотрим примеры.

Психологи утверждают, что каждый человек мыслит на своем собственном, свойственном только ему языке, который является индивидуальным вариантом общеупотребительного языка. Вместе с тем общение на уроке между учителем и учениками, учеников между собой происходит на так называемом «усредненном учебном языке» (усредненном — в отличие от индивидуального языка каждого человека). Этот язык имеет особую стилистическую окраску, не характерную для детской речи: он предполагает использование специальных терминов, оперирование формальными понятиями. Чтобы ответить учителю, ученику нужно произвести перевод со своей «речи ребенка» на усредненную «речь ученика», такое переформулирование сообщения подчас оказывается для него непреодолимой трудностью. «Учебный язык» — это новообразование в речевой компетенции учеников, которым они пока еще не владеют. В подобной ситуации ребенку очень трудно одновременно удерживать оформившуюся мысль и осуществлять ее «перевод из внутреннего плана во внешний, используя не свойственные ему стилистическое оформление.

Аналогичные трудности возникают при требовании ответить поставленный вопрос полным предложением. Во-первых, ребенок привык в условиях диалога отвечать кратко, ибо это один из законов диалогической речи; во-вторых, он еще не умеет "произвольно строить развернутое предложение; в-третьих, он еще недостаточно твердо владеет необходимыми для ответа терминами.

Очень часто дети понимают, что не умеют формулировать свои мысли так, как того требует учитель, и поэтому отказываются отвечать. В одной из школ был проведен опрос учеников, не ответивших на вопрос или обращение к ним учителя (известно, что в школьной практике это оценивается негативно). Ответы детей о причинах молчания были сгруппированы по частотности. Наиболее распространенными оказались объяснения с таким смыслом: «Знаю, но не могу сказать» — 33,4%; «Боюсь, что отвечу непра­вильно» — 24,8%; «Я не знаю, почему не ответил» — 12,7%. Очевидно, что в последней фразе скрывается тот же смысл, что и в первой. Видимо, ученики не смогли осознать, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль, ибо, когда детям пре­доставили возможность изложить тот же материал, но не на «учебном языке», а в свободной форме, обнаружилось, что они поняли его вполне удовлетворительно.

Учитывая также и тот факт, что у детей группы риска отмечается недостаточная сформированность речевых навыков или даже дефектное развитие речи в целом, на начальном этапе обучения необходимо отдавать предпочтение смыслу, содержательной стороне высказывания, позволяя ребенку выражать свои мысли в доступной для него речевой форме. Учителю не стоит при этом бояться нечеткости, расплывчатости детских определений, главное, чтобы они были правильными по сути. Приведем примеры подобных ответов: «Звуки, которые мы их говорим, а во рту что-нибудь мешает, язык там или губы — это согласные звуки»; «Согласные звуки тоже делятся, на которые голосом сказать нельзя, только шепотом, и на которые мы говорим и голосом, и без голоса тоже; и которые только шепотом — это глухие, а которые и шепотом и еще голосом — это звонкие»; «Когда мы пишем имя собственное, то в начале тоже опасное место, потому что можно написать имя с маленькой буквы, а оно с большой».

Подобный подход не означает, что учителю вообще не следует

требовать от детей развернутых и правильно оформленных ответов, ибо только развернутый ответ уточняет понимание и совершенствует мысль и только правильное грамматическое и стилистическое оформление развивает речь. Однако такие требования должны предъявляться своевременно, т.е. не ранее того, когда у детей сформируются определенные умения.

Методически овладение «учебным языком» можно строить следующим образом.

На протяжении первого года обучения целесообразно принимать ответы и высказывания учеников в той речевой форме, на какую они способны, лишь бы их высказывания были правильными по существу. Начало школьной жизни и без того связано для детей с большими нервными нагрузками, а потому в этот период (по сравнению с другими годами обучения) особенно важно соблюдать меру трудности. Нельзя не учитывать, что все внимание ребенка направленное на овладение новыми знаниями и операциями, и в такой ситуации требование полного ответа, да еще в незнакомом для него учебном стиле, будет постоянно уводить мысли в сторону, мешать сосредоточенности. Кроме того, понятийный аппарат только-только начинает складываться, и дети еще не владеют в достаточной степени языковыми терминами. Тем не менее учителю сразу же после такого несвязного ответа ученика следует переформулировать его, чтобы школьники получили образец правильного «учебного языка».

Начиная со второго года обучения учитель принимает ответы и высказывания учеников на уровне их речевых возможностей только на этапе ознакомления с новым материалом, когда главным является правильность мысли и понимание предмета изучения. Например, приступая к изучению правописания безударных гласных в корне, ученики подбирают группы родственных слов, на интуитивно-практическом уровне наблюдают, сравнивают и анализируют звучание корня в разных словах группы. При этом они имеют возможность неоднократно уточнять при помощи внешней речи возникающее, пока еще не очень ясное, понимание способов выбора буквы для обозначения гласного в слабой позиции. По сути, дети формулируют собственные мысли лишь для себя, чтобы закрепить их в своем сознании, но они еще не готовы выражать эти мысли для других.

Когда учитель почувствует, что ученики в достаточной степени поняли новый материал и оперируют им более или менее свободно, он начинает вносить коррективы непосредственно в их ответы с тем, чтобы отвечающий школьник повторял данный образец. На этапе закрепления нового материала ученики читают формулировки определений и правил, данные в учебнике, и пытаются при активной помощи учителя пользоваться ими. При этом они могут сбиваться на «детский» язык, что не является ни речевой, ни учебной ошибкой, просто знания или умения детей не| настолько окрепли, чтобы они легко переключали внимание и форму высказывания.

Полностью переходить на «учебный язык» и требовать развернутых высказываний и ответов, правильных и по содержанию, по форме, следует тогда, когда дети хорошо усвоят суть изучаемой единицы учебного материала, начнут правильно и к месту пользоваться терминами. В этом случае, приняв ответ ученика, учитель уже может сделать замечание по поводу нечеткой формулировки и попросить повторить его в более правильной, «учебой» форме. Следует иметь в виду, что школьники за первые четыре года обучения не успевают удовлетворительно овладеть «учебным языком», он еще не становится надежным приобретением их речевой компетентности, поэтому учителю нужно быть терпимым и тактичным в своих реакциях на их ответы.

Дополнительные трудности может вызывать также и требование постоянно подчинять свои действия определенному алгоритму, например проверять орфограмму только с помощью приведённого в учебнике правила или решать учебную задачу только по заданному плану. Известно, что каждый человек мыслит по-своему, и потому в условиях одинакового предъявления учебного материала у каждого ребенка складывается индивидуальная последовательность действий.

Например, получив для морфемного анализа слово пришкольный, ученик видит в нем знакомую приставку при- и спешит ее выделить. Затем он устанавливает смысловую связь «пришкольный — значит "около школы"» и обозначает корень -школ-. Далее выделяется окончание и, наконец, суффикс. Следует ли учителю вмешиваться и разрушать систему действий, которая близка и удобна ребенку, или же нужно позволить ему работать так, как он хочет, вопреки установившейся традиции сначала выделять окончание? Истина, как всегда, находится посередине и полностью зависит от цели, которую преследует учитель. Так, если необходимо проверить умение ученика анализировать состав слова или анализ является промежуточной операцией, после которой последует другое, главное задание, — можно позволить ему работать так, как Удобно, ибо здесь важен итоговый результат. Если же цель учителя — развивать у детей произвольность интеллектуальных действий, научить их работать в заданном режиме, то надо требовать подчинения единым правилам.

Здесь мы наглядно видим, как важно учителю понимать цель того или иного задания. При этом не менее важно правильно поставить перед учеником задачу: в первом случае — «определи и обозначь все части слова»; во втором — «вспомни порядок разбора слова, определи и обозначь все его части в заданном порядке».

3 Общая дидактика давно и прочно утвердила в педагогике принцип сознательности обучения. Но сознательное усвоение учебного материала невозможно без четкого понимания сути каждого определения, правила или явления. «Передать учащимся знания, — писал М.Н.Скаткин, — это значит сформировать, образовать в сознании представления о вещах и явлениях, раскрыть сущность явлений — образовать понятия, помочь осознать закономерную связь явлений материальной действительности и облечь все это в правильную и четкую словесную или иную форму»¹.

Осознание и усвоение понятий — сложный и многогранный» процесс. Понятие объединяет в себе знания о предмете, включающие целый комплекс признаков. Для того чтобы оно было усвоено, необходимо разделить его на составляющие признаки, осмыслить каждый из них и затем снова слить в единство. «Если мы умеем указать раздельно, один за другим, признаки предмета, мы обладаем понятием, если же мы этого сделать не в состоянии, мы находимся в стадии представления»².

¹ Скаткин М.Н. Формализм в знаниях учащихся и нуги его преодоления// Из истории педагогической мысли в России (1941—1985 гг.). Кн. II. — M, 1993.-С. 153.

² Ветров А. А. Расчлененность формы как основное свойство понятия/Л Вопросы философии. — 1958. — № 1. — С. 42.

Признаки понятия, как правило, отражены в его определении, например: «Имена существительные — это слова (в некоторых учебниках — часть речи), которые обозначают предмет и отвечают на вопросы кто? что?».

Разделим это определение на признаки и попытаемся представить, что должен понимать и уметь делать ученик II — III классов, чтобы однозначно отнести то или иное слово к именам существительным:

— уяснить, что такое слово;

— понимать, что слова называют предметы, действия и признаки предметов, и уметь классифицировать их по указанным признакам на чувственной основе;

— знать, что эти группы называются частями речи, и правильно понимать термин «части речи» (если в определении имя существительное охарактеризовано с этой позиции);

— уметь ставить грамматические вопросы к слову, причем не только кто? что?, но и все вопросы косвенных падежей, иначе слово скамейка ребенок может отнести к именам существительным, а слово скамейкой — нет;

— знать, что такое начальная форма слова, и свободно уметь ставить слова в начальную форму (без этого ребенок не сможет понять обобщающий характер вопросов кто? что?).

Таким образом, чтобы младшие школьники могли успешно усваивать учебный материал, учителю необходимо все время помнить о сложном характере понятий и планировать изучение единиц учебного материала так, чтобы отработке каждого признака было уделено достаточное внимание (см. технологические планы изучения учебного материала в гл. IV и VI).

4. Для предупреждения неуспешности в учении необходимо, чтобы усвоение новых знаний проходило в активной познавательно – аналитической деятельности, ибо только в этом случае могут развиваться необходимые психические функции и мыслительные операции. Пассивные формы обучения, при которых ученики должны слушать объяснения учителя и следить за логикой излагаемого материала, слишком трудны для детей группы риска, у которых сформированы восприятие, произвольность интеллектуальной деятельности, словесно-логическое мышление и др.. Кроме того, как указывал К.Д.Ушинский, если даже предположить, что ученик поймет мысль, объясняемую учителем, то она не уляжется в его сознании так же четко и прочно, как если бы он выработал ее сам.

Суть принципа самостоятельности в том, что учитель никогда не сообщает ученикам в готовом виде то, до чего они способны додуматься сами — он лишь подводит их к правильному пониманию.

Рассмотрим примеры самостоятельной деятельности детей.

Например, формулирование темы урока. Ее можно просто сообщить ученикам и написать на доске, но в этом случае она останется для детей чужой, навязанной извне. А можно предоставить ученикам возможность самостоятельно определить направление будущей работы. Для этого учитель помещает на доске две картинки, на которых изображены, допустим, лук и люк, и просит детей в тетрадях начертить звуковые схемы этих слов, обозначить мягкость и твердость согласных. (После того, как дети назовут предметы, картинки лучше убрать, чтобы внимание было сосредоточено на словах, а не на предметах.) Когда ученики начертят схемы, следует задание вписать в них буквы гласных звуков. Один из учеников работает у доски, остальные индивидуально, без обсуждения. После завершения дети сравнивают свои пары схем с теми, что изображены на доске. Возможно, что у них получатся разные варианты (если такого не случится, в работу включается учитель и показывает схемы, которые составил, например, Незнайка). Второй вариант чертится на доске рядом с первым:

у ю у у

ооо ооо ооо ооо

Учитель просит авторов схем объяснить, почему они вписали именно эти буквы гласных звуков. (За Незнайку выступает либо сам учитель, либо кто-нибудь из наиболее успевающих учеников.) В результате обсуждения выясняется, что в словах [лук] и [л'ук]

гласный звук один и тот же, но слова различаются первыми (согласными) звуками и смыслом. Получается, что прав автор первой пары схем, но автор второй тоже по-своему прав, просто он не знает, как показать на письме мягкость согласного звука. После такого наблюдения ученики самостоятельно формулируют тему урока (обозначение мягкости согласных буквами гласных звуков) на доступном речевом уровне (например: «Сегодня мы будем учиться показывать, что согласный мягкий»). Таким образом у детей создается впечатление, что они сами определили, чем будут заниматься на уроке, а не учитель навязал им свою волю. Кроме того, дети с самого начала включаются в работу, настраиваются на определенный вид деятельности.

Другой иллюстрацией может послужить формирование понятия «спряжение глагола». В начале урока ученики выделяют глаголы из словосочетаний или предложений, рассматривают их форму, изменяют по числам и лицам, согласовывая их с зависимыми словами, и т.д. В какой-то момент учитель говорит, что действия которые ученики совершали с глаголами, называются спряжением: «Так что же такое "спряжение глагола"?» Вспомнив и обобщив свои действия, ученики отвечают, что спряжение — это изменение глагола по лицам и числам. Затем следует сравнение склонения и спряжения, после чего уже не учитель ученикам, а наоборот, ученики называют учителю главные признаки спряжения.

Самостоятельность учеников особенно успешно реализуется, если соблюдается пятый из представленных нами принципов.

5. Классно-урочная система возникла давно, еще в XV в. Групповое обучение всегда было важным фактором в становлении образовательного процесса. По Л.С. Выготскому, школьно значимые психические процессы — произвольное внимание, логическое мышление, память, речь и др. — первоначально формируются коллективно-распределенной совместной деятельности, а потом уже превращаются в форму индивидуальной деятельности. И у швейцарского психолога Ж. Пиаже мы встречаем утверждение, чтодля полноценного интеллектуального развития ребенка совершенно недостаточно его общения со взрослым, «общения снизу вверх». Лишь в совместной деятельности со сверстниками, в общении с ними он в полной мере может развить критичность мышления терпимость, умение аргументировать, согласовывать свои действий с действиями других, принимать или не принимать чужую точку зрения.

На протяжении всего существования классно-урочной системы ведущей во взаимодействии учителя с учениками является фронтальная форма. Но, несмотря на то что педагогическая работа осуществляется в коллективе, она не приобрела черты подлинной коллективности, поскольку в ней «есть общая цель, но нет коллективной работы — сложения усилий для ее достижения. А если какой-нибудь ученик вздумает помочь вызванному для ответа доске товарищу или пишущему диктант соседу, то за этот неблаговидный поступок — подсказку — он будет наказан»¹.

¹ Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1980. — С. 61

На уроке ученик поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически в одиночку его усилия протекают параллельно усилиям одноклассников почти не пересекаясь, и касаются только его самого и учителя. Таким образом, в классе преобладает один вид взаимодействия: ученик-учитель. На уроке даже между собой дети общаются через посредство учителя.

Учитель. Саша, расскажи всем, как надо это сделать.

Саша. Надо...

учитель. Лена, Саша правильно сказал?

Лена. Правильно, Анна Петровна.

Отсутствие у учеников возможности на уроке общаться друг с другом приводит к определенным трудностям. Так, управление познавательной деятельностью школьников, как правило, осуществляется при помощи направленной речи учителя (или заданий, данных в учебнике). При этом дети по разным причинам могут недостаточно правильно понять высказывание учителя (или текст учебника). Например, у ребенка имеются пробелы в знаниях, поэтому ему не очень понятен предмет разговора. Бывает, что учитель недостаточно ясно связал новое сообщение с предшествующим опытом ученика. Ребенок сомневается, хочет уточнить, но у него не хватает смелости задать вопрос, обнаружить свое недопонимание или несогласие. Возможно, учитель слишком наукообразно изложил свои мысли. Возможно, ребенок дома, на перемене или на предыдущем уроке испытал эмоциональный стресс и до сих пор не может от него оправиться, поэтому он рассеян и невнимателен. И так далее и тому подобное. Если ребенок в подобных ситуациях, которые возникают ежедневно, будет оказываться один на один со своими трудностями, он потеряет интерес к учению. Но этого не произойдет, если он сможет вовремя найти помощь и поддержку у своих товарищей.

Помимо перечисленных трудностей существует и такая проблема, как молчание учеников на уроке. Кроме того что речь служит каналом передачи информации, она еще помогает уточнять и глубже понимать собственные мысли, которые, не будучи воплощенными в речи, зачастую остаются весьма туманными. Психолингвисты утверждают, что для ясного понимания новой информации ученикам необходимо рассказать «своими словами» о том, что они узнали или прочитали. В момент изучения нового в голове возникают неясные отрывочные мысли, иногда понимание приходит в виде некоего озарения. Чтобы все это стало отчетливым, систематизировалось и отложилось в долговременной памяти, необходимо перевести мысли в план внешней речи — проговорить их. Поэтому в методике давно и прочно утвердился метод пересказа. В условиях фронтальной работы отразить воспринятый материал в виде громкого высказывания удается лишь немногим самым активным ученикам. Дети с замедленной реакцией, думающие, не уверенные в своих силах, практически всегда молчат. Таким образом, даже тот материал, который они могли понять и усвоить, если бы проговорили его, остается либо недопонятым, либо понятым неправильно. Работа малыми группами создает для всех учеников условия для того, чтобы активно говорить, обсуждать, сообщать, доказывать, аргументировано возражать, используя при этом возможности громкой речи для уточнения и упорядочения мыслей.

Помимо этого, участие в коллективной работе предоставляет ребенку большую двигательную свободу, примем двигательная активность совсем не мешает ему работать, не отвлекает, поскольку она естественно сочетается с ходом его мыслей Его позы более свободны, раскованны, следовательно, обеспечивается лучший кровоток в организме, поступление кислорода к мозгу.

При коллективной форме работы никому не приходит в голову спрятаться за спину более сообразительного товарища или действовать исключительно по его указке. Прежде всего, потому, что я не любят «нахлебников», кроме того, общее обсуждение, где все равноправны и равноценны, увлекает ребенка, повышает его значимость в собственных глазах: его слушают, его мнение важно для других, он высказывает мысли, которые нужны и интересные товарищам.

Можно приводить множество аргументов в пользу необходимости коллективной формы работы, но и представленных достаточно, чтобы понять, как она важна и для предупреждения трудностей в учении, и для коррекции уже имеющихся недостатков.