Подросток как субъект учебной деятельности

В средней школе условия обучения меняются коренным образом: дети переходят от одного основного учителя к классному руководителю, учителям-предметникам, часто к кабинетной системе. Переход этот совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, что благотворно влияет на адаптацию школьников к новым условиям.
Как показывает практика, большинство детей оценивает такую ситуацию как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах и гимназиях, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место в сознании школьника занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Определенная часть детей осознает такой шаг как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся или не устраивающие школьника отношения с педагогами.
Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, некоторое «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен, дети надеются, что им станет в школе интересно.
В этот период у школьников очень сильное эмоциональное отношение к учебному предмету. По данным исследований, практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету. Критерием подобной оценки служат, как правило, не реальные успехи в этом предмете, а субъективное отношение к нему. Такое видение собственных возможностей создает благоприятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника.
Однако с этой особенностью связаны и определенные проблемы. Во-первых, превалирование значения эмоционального фактора в самооценке способностей является выражением более общего явления, характерного для данного периода, – доминирования эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе «работу» психических процессов. В то же время слишком сильные или длительные позитивные эмоции могут оказать такое же негативное влияние, как и отрицательные эмоции. Это приводит к «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражении, капризах и т.п. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить любую деятельность школьника могут оказать обратное действие.
Во-вторых, общее положительное к себе отношение и представление о своих возможностях, не опирающееся на оценку реальной успешности, побуждает к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверенными, что они смогут это сделать. При первой же трудности они их бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандартное объяснение этому – «разонравилось», «не хочется», «не смогу» –отражает, как это ни странно для взрослых, реальную причину: теряется положительное отношение и, как следствие, снижается самооценка в этой области. Из-за преобладания эмоциональной регуляции такие ситуации не влияют на общее положительное отношение школьника к себе. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются детьми как ситуативные, временные, а главное – не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям. Все это необходимо учитывать при любой работе психолога с детьми данного возраста. Наиболее важным является ориентация детей на выработку критериев успешности и неуспешности, стремления проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их совершенствования. В качестве объективных оснований трудностей в учении в этот период могут быть причины, вызванные недостатком учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов. Они связаны со значительными пробелами в знаниях за предшествующие периоды обучения, а также с несформированностью общих и специальных учебных умений и навыков. При этом внешняя картина проявления этих недостатков может напоминать интеллектуальные нарушения, вплоть до легкой степени умственной отсталости. Основная работа психолога с такими детьми должна быть направлена преимущественно на оказание помощи педагогам в определении и ликвидации пробелов.
Следующая группа причин, уже собственно психологических, обусловлена несформированностью необходимых мыслительных действий и операций – анализа, синтеза, плохого речевого развития, недостатков внимания и памяти. Это объясняется, в первую очередь, тем, что организация учебной деятельности в средних классах – учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период – должна быть направлена на формирование теоретического дискурсивного мышления (оперирование не конкретными образами и представлениями, а понятиями, умение сопоставлять их, переходить в ходе рассуждения от одного высказывания к другому).
Для выяснения причин и выработки способов преодоления интеллектуальных трудностей в учении могут быть рекомендованы нормированные на отечественных выборках интеллектуальные тесты: детский тест Д.Векслера для индивидуального обследования, а как инструмента для массового обследования учеников V–VII классов – групповой интеллектуальный тест Дж. Вана. Последний особенно интересен, поскольку позволяет отдельно рассмотреть в качестве таких причин отсутствие базовых знаний и навыков (счет, письмо, развитие речи), несформированность необходимых мыслительных операций, низкий уровень развития произвольности и эмоциональную неустойчивость. В VII–VIII классах для групповой диагностики может быть использован тест Р.Амтхауэра, а также школьный тест умственного развития (ШТУР) – отечественный тест, специально ориентированный социально-психологический норматив интеллектуальной деятельности, воплощенный в школьных программах. Важность его в том, что диагностика в нем исходно соединена с соответствующими коррекционными программами
Школьники 10–12 лет очень интересуются способами развития внимания и памяти, поскольку наблюдательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других. Это создает благоприятные возможности для специальных занятий по коррекции внимания и памяти. Поскольку в жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие внимания первоначально лучше проводить на неучебном материале и в ситуации, отличной от учебной. Хорошо зарекомендовали себя в качестве методов тренировки внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости к помехам (модифицированная таблица Горбова-Шульте), зрительной памяти. Все они особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста.
Вместе с тем важно иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре проявляются при достаточно сильном мотиве и потому оказываются более ярко выраженными, чем в учебной деятельности. Во-вторых, перенос сформированных таким образом навыков на учебную ситуацию составляет отдельную задачу: необходимо постепенно, по мере вовлечения школьников в занятия, приблизить ситуацию к учебной, поставив это как специальную задачу.
Следует учитывать, что в интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, обусловленные развитием самостоятельного мышления, активности, творческого подхода к решению задач. Творчество – деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Все это позволяет рассматривать возраст 11–14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления.
Еще одной причиной снижения успеваемости может быть слабая произвольность поведения и деятельности – нежелание, «невозможность», по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься. Слабость воли, неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости – все это входит в качестве неотъемлемой части в портрет «типичного подростка».
На эффективность коррекционной работы по развитию воли влияют особенности волевого поведения, саморегуляции в подростковом возрасте. Объясняя причины «волевой слабости» подростков Л.С.Выготский говорил, что «для подростка характерна не слабость воли, а слабость цели». Цель – это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значимости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели, которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, заимствованы, что и обусловливает быструю и неоправданную с точки зрения наблюдателя их смену. Часто, «проиграв» в уме ситуацию выбора и создав определенное намерение, подросток в воображении достигает желаемого и эмоционально уже переживает ее достижение. Нередки также случаи, когда школьник ставит перед собой какую-то цель и даже начинает что-либо делать для ее достижения, но затем, столкнувшись с трудностями или по какой-то другой причине потеряв к этому интерес, меняет цель и соответственно бросает все, а на вопрос взрослого «Почему?» совершенно искренне отвечает, что ему теперь это не нужно.
Кроме того, для подростка очень важна эмоциональная значимость цели. Именно этим объясняется то, что, признавая роль организованности, необходимость выполнять свои обязанности и даже ставя перед собой задачу, он как правило, очень быстро отказывается от этого намерения. Особенно отчетливо это проявляется в том случае, если для достижения такой цели следует пренебречь чем-то занимательным.
Таким образом, формирование воли в подростковом возрасте требует развития того, ради чего должно осуществляться волевое поведение, а именно ради усиления цели. Для практического психолога это означает, что такую работу не следует проводить в ходе каких-либо специальных занятий, ее надо непосредственно включить в повседневную жизнь подростка. Развивать его волевое поведение нужно, используя эмоционально привлекательные цели, обогащая интересы, увлечения школьника, поддерживая и укрепляя возникающие у него намерения.

Становление педагогической психологии
Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Этапы становления педагогической психологии

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1-е изд. 1885 г.) на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П.Ф. Каптерев,«...дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся;... дидактике Коменского недостаетпсихологии»