Принципы личностно-ориентированной педагогики

Реализация личностно-ориентированной модели образо­вания требует соблюдения следующих принципов.

Принцип развития. Означает ориентацию образования на специфику психологического возраста ребенка; запрет как на инфантилизацию, так и на постановку преждевремен­ных образовательных задач.

Для педагогики раннего возраста это положение является чрезвычайно важным. Незнание или игнорирование законо­мерностей развития ребенка раннего возраста порождает не­гативные тенденции в практике его воспитания. Одна из этих тенденций выражается в отсутствии образовательных задач, сведении воспитания к обеспечению ухода за ребенком — кормлению, гигиеническим процедурам, прогулкам, что ог­раничивает перспективы развития, не дает возможности ак­туализировать богатые резервы возраста.

Другая негативная тенденция связана с широко распрост­раненной в наши дни практикой раннего обучения детей. Многие родители и педагоги ошибочно полагают, что чем раньше начинается подготовка ребенка к школе, тем успеш­нее его дальнейшее развитие и обучение. Как следствие, воз­раст «подготовки детей к школе» неуклонно снижается. С этой точки зрения детство не имеет значения как самоцен­ный период жизни человека, а рассматривается лишь как этап подготовки ребенка к будущей взрослой жизни. В массо­вом порядке организуются «мини-школы» для самых ма­леньких, создаются группы, в которых с двух-трехлетними детьми проводятся занятия по обучению математике, чте­нию, письму, иностранным языкам.

При таком подходе обучение строится без учета возраст­ных возможностей детей. Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы, занятия проводятся по типу школьного урока. Предлагаемый для усвоения материал часто носит абстрактный характер, дале­кий от процесса жизнедеятельности ребенка. Неадекватность

42 I- ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2. Педагогика раннего возраста на современном 43

этапе развития образования

таких образовательных задач и методов состоит в том, что игнорируются присущие детям непроизвольность, эмоцио­нальность, стремление к активным предметно-практичес­ким действиям, особенности мышления. Процесс обучения сводится порой к заучиванию формальных, бесполезных для жизни знаний, что ведет к психическим и физическим перегрузкам детей вплоть до возникновения различных за­болеваний.

Таким образом, как инфантилизация, так и искусствен­ная акселерация в образовании наносят вред развитию ребен­ка, противоречат гуманистическому принципу признания самоценности каждого возраста.

Принцип самоценности детского возраста. Утвержда­ется в трудах известных отечественных и зарубежных психо­логов и педагогов.

С позиций гуманистической педагогики детство рассмат­ривается не как подготовка к будущей жизни, а как настоя­щая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. Оно дает ребенку возможность приобщиться к богатствам духовной и материальной культуры, приобрести специфические для че­ловека способности и нравственные качества, которые имеют непреходящее значение для последующего формирования личности. Детский психолог А.В. Запорожец подчеркивал, что если эти важнейшие качества не будут сформированы в детстве, то будет трудно, а подчас и невозможно восполнить возникшие недостатки на более поздних возрастных этапах. ^! Обсуждая проблему совершенствования системы дошкольно­го воспитания, он писал: «Радикальным по видимости, но утопическим по сути является утверждение о том, что ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокра­щения детства может быть достигнут в дальнейшем прогресс человечества. Надо не сокращать детство, а совершенствовать содержание, формы и методы воспитания. Полагают, что ре­бенка-дошкольника можно обучить чему угодно путем специ­альной тренировки и таким образом фактически отрицают особое значение ранних периодов детства и тех качественных изменений психики, которые совершаются в эти периоды, для общего хода человеческого развития»¹. А.В. Запорожец настаивал на том, что, изыскивая пути повышения эффектив-

ности воспитания дошкольников, следует идти не по пути ис­кусственной акселерации, а по пути обогащения, амплифика­ции детского развития. При этом необходимо учитывать воз­растные закономерности развития ребенка, уделяя особое внимание воспитанию интеллектуальных, эмоциональных и нравственно-волевых качеств, которые наиболее интенсив­но формируются в том или ином возрасте и входят «в золотой фонд» зрелой человеческой личности¹.

Критически оценивая внедрение в практику дошкольного образования учебно-дисциплинарной модели, В.В. Давыдов подчеркивал принципиальную важность для решения обра­зовательных задач в дошкольном возрасте опоры на харак­терные для каждого возрастного этапа виды детской деятель­ности и общения со взрослым: «Ценность раннего детства заключается в том, что оно позволяет ребенку в индивиду­альных и совместных со взрослыми занятиях осуществлять разные виды свободной деятельности — играть, рисовать, слушать сказки и рассказы, экспериментировать, конструи­ровать, помогать взрослым. Эти виды деятельности, не пред­полагающие выполнения каких-либо жестких правил и норм, ребенок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги радуют детей. Но вместе с тем многообразие этих видов дает, детям достаточно много знаний, умений и навыков, а главное — развивает их чувст­ва, мышление, воображение, память, внимание, волю, нрав­ственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрос­лыми. Таким опосредованным образом и должны решаться в раннем возрасте образовательные задачи»².

Принцип единства воспитания и обучения. Личност-но-ориентированная модель образования не предполагает отмены обучения детей в раннем возрасте, но предъявляет особые требования к организации педагогического процесса, который должен быть основан на знании психофизиологиче­ских закономерностей развития. В этом возрасте ребенок полноценно усваивает только то, что ему интересно, что вплетено в контекст общения со взрослым и в предмет­но-практическую деятельность. Критерием такого усвоения является не умение по требованию взрослого воспроизводить

Запорожец А.В. Избр. психологические труды. Т. 1. М., 1986. С. 257.

¹ Запорожец А.В.. Избр. психологические труды. Т. 1. М., 1986. С. 257.

² Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998. С. 44—45.