Сходство и различия промышленных и социальных технологий

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, пере­ход учителей на более совершенные технологии обучения - процесс нелег­кий и небыстрый. Это обеспечивается сугубо творческим характером педа­гогической деятельности, которую невозможно описать как простой про­изводственный процесс на конвейере. Этим отличаются социальные тех­нологии (к которым относятся и педагогические) от промышленных. Со­циальной называют технологию, в которой исходным и конечным резуль­татом выступает человек, а основным параметром изменения - одно или несколько его свойств.

Социальные технологии более гибки, они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и методик, из которых состоит техноло­гический процесс. Социальные технологии более сложны по организации и осуществлению. Можно сказать, что социальные технологии - это тех­нологии более высокого уровня организации. Таким образом, социальные технологии отличаются от промышленных технологий: есть обратная связь, возможно выборочное повторение отдельных частей процесса, до­работка с отдельными участниками процесса. Однако в главном эти два вида технологий совпадают. Оба в конечном итоге дают продукт с задан­ными свойствами.

Учитывая эту особенность социальных технологий, педагогическая технология не только не исключает, но и предполагает творческую свобо­ду учителя в педагогическом процессе.

Реализация творческой свободы учителя в быстро меняющихся вос­питательных актах наряду с ответственностью за конечный педагогиче­ский результат возможна только при условии осмысления учебного про­цесса (вне зависимости от технологии обучения) на четырех уровнях: ме­тодологическом, теоретическом, методическом и технологическом.

Как показывают многолетние наблюдения в массовой педагогиче­ской практике, новая педагогическая идея успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным принципам ока­зывается замедленным, т.е. идея на высоком уровне абстракции не имеет прямого применения, овладение же другим классом знания, например, ме­тодическим или технологическим, без теоретического базиса неизбежно приводит к затруднениям в работе, искажению сути педагогической кон­цепции. Часто это выражается в отвергании каких-либо нововведений, так как на традиционные способы обучения накладываются бессистемные фрагменты нового, в результате существующая система разрушается, но ничего взамен не создается. Это усугубляет положение учащихся и учени­ков, делается вывод о несостоятельности и даже негативном влиянии но­вовведений.

Еще одна проблема заключается в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педа­гогов значительно усложняется; появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педа­гогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся. До недавнего времени ученые и практики сосредоточивали свои усилия на совершенствовании психолого-педагогических технологий педагогической деятельности и мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения.

Таким образом, овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя к серьезной работе по пре­образованию самого себя. Стремление к образованию, его непрерывности следует рассматривать как норму профессионального и личностного роста.