Освоение ребенком воспитательного пространства

Человек живет и действует в пределах определен­ного пространства. Пытаясь определить сущностное черты и характеристики этого пространства, мы приходим к необходимости и воз­можности его дифференцировать, а в отдельных слу­чаях - структурировать. Многообразные концепции в рамках современной педагогики по-разному относятся к данной идее: от признания целесообразности до полного отрицания, основанного на убеждении в не­избежном в этой связи ограничении свободы лично­стного самоопределения и самоутверждения в про­странстве. Разделяя первую позицию, определимся в аргументах.

Во-первых, необходимо четко видеть особенности субъектных позиций ведущих действующих лиц пе­дагогического процесса (ребенок, педагог, родитель).

Для ребенка воспитательное пространство - лишь часть единого социального, а если идти дальше - космо-био-социалъного пространства. Жизнедеятельность ре­бенка есть в том числе и движение в пространственно-временном поле. Степень освоенности и присвоенности пространства (в том числе и воспитательного) мож­но дифференцировать: неосвоенное, освоенное, присво­енное (наполненное личностными смыслами, включен­ное в индивидуальную жизнедеятельность). Даже не осознавая этого факта, ребенок на уровне ощущения «видит» названные зоны. Для иллюстрации воспользу­емся аналогией…

Личность в процессе развития на разных возраст­ных этапах по-разному проявляет собственную актив­ность по отношению к пространству. По мнению А.В.Петровского, в младшем школьном возрасте пре­обладают адаптационные процессы, у подростков – интеграционные, юношество демонстрирует стремление к индивидуализации. Проиллюстрируем продук­тивность данного положения применительно к тези­су о необходимости дифференциации воспитательного пространства конкретным примером.

Как известно, воспитательное пространство изначаль­но «наполнено» ценностями, и эти ценностные ориен­тиры имеют характер социально отобранных, проверенных, одобренных. С другой стороны, исходя из инте­ресов развивающейся личности, они не могут и не дол­жны быть однозначно заданными и безапелляционно предложенными. Данное противоречие разрешается по­средством дифференциации с учетом вышеназванной концепции А. В. Петровского. Воспитательное простран­ство, в которое будут включены младшие школьники (равно как и дошкольники), должно демонстрировать стабильные ценности. «Поле ценностей» должно быть очевидным и аксиоматичным, но не должно исключать возможность ситуативного выбора … Большое значение имеют взрослые как носители этих ценностей: своей жизнью они подтверждают необходимость и возможность соблюдения норм и правил. На­сколько на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов удалось показать значение устоявшихся ценностей, организовать в соответствии с ними жиз­недеятельность ребенка, привлечь его к ситуациям вы­бора, настолько более устойчивой будет «базовая» по­зиция личности, с которой в подростковом и юношес­ком возрастах она вступит в полосу активной интегра­ции и индивидуализации в «поле ценностей». На эта­пе интеграции (подростковый возраст) воспитательное пространство, кроме самого набора ценностей, может демонстрировать личности возможность и необходи­мость активной проверки тех или иных ценностей на практике, формирования системы убеждений. Воспита­тельное пространство стремится задать «ключ» к руко­водству ценностным самоопределением: в основе вы­бора должна лежать собственная и общественная це­лесообразность. На этапе юношества данный «ключ» видоизменяется: ценности - неотъемлемая часть чело­веческой жизни, вы можете по. ним жить, но жизнь не стоит на месте, а следовательно, вы можете при­внести (привносите!) нечто новое; постарайтесь удер­жаться от.неконструктивной оппозиции, помните, что ваши интерпретации будут объективно ценны только тогда, когда вы сможете учесть не только свои инте­ресы, но и интересы «другого».

Попытка гипотетически представить пространство жизнедеятельности личности так или иначе приводит, к выделению составляющих его разноуровневых в смысловом отношении элементов, принцип выделения которых может быть различным. Приведем примеры. Воз­можно определить уровни по степени их целенаправ­ленного влияния на процесс развития, личности. Выс­ший уровень будет представлен «зонами самовоспита­ния» личности, погруженными в «зоны воспитательного пространства», которые инициируются семьей, шко­лой и другими социальными институтами, осуществля­ющими свою деятельность в интересах развития лич­ности ребенка. Базовым уровнем выступает единое вос­питательное пространство, образующееся при интегра­ции вышеназванных зон, которое погружено, в свою очередь, в «зоны неспециально» направленного и сти­хийного влияния» (зоны стихийной социализации). Иной вариант демонстрирует в своих работах про­фессор Корнельского университета У. Бронфенбреннер (проект «Экология человеческого развития»). В качестве базового понятия используется введенный автором термин «сеттинг». Сеттинг – место встреч и непосредственных контактов людей, обладающее оригинальными материальными и социальными характе­ристиками (некоторая аналогия понятию «окружение» в русском языке). Соподчинение уровней в данном случае включает:

1) микросистему (совокупность деятельностей, ро­лей, межличностных отношений, складывающихся у развивающейся личности в данном, отличающемся особыми характеристиками сеттинге);

2) мезосистему (взаимосвязь между двумя или не­сколькими сеттингами, в которых развивающаяся лич­ность активно участвует, - например, дом, школа, компания на улице);

3) экзосистему, имеющую отношение к одному или нескольким сеттингам, которые не включают раз­вивающуюся личность как активного участника, но события в которых влияют на нее или, в свою оче­редь, испытывают влияние того, что. случается в сет­тинге, содержащем развивающуюся личность (напри­мер, класс, где учится старший брат);

4) макросистему - относительно стабильную по форме и содержанию сеть микро-, мезо-, экзосистем, существующую как целое, на уровне субкультуры или культуры.

По мере взросления ребенка расширяется его ок­ружение. Понятие «окружение», как и понятие «сеттинг», предполагает интеграцию пространственно-смыс­ловых, субъектно-отношенческих и деятельностно-событийных характеристик.. Таким образом, расширяя сеть сеттингов, ребенок осваивает новое пространство, новые виды деятельности, роли, систему отношений (совершает, как пишет У. Бронфенбреннер, «экологи­ческий переход»). При этом процесс перехода и ос­воения в новых сеттингах происходит более успешно и безболезненно, если этот переход происходит в сопровождении одного или нескольких участников пре­дыдущего сеттинга («звенья поддержки»); если данные «звенья поддержки» есть люди (педагоги, родители, сверстники), сформировавшие как с ребенком, так и между собой определенные партнерские отношения.

В этой связи рассмотрим в качестве еще одного аргумента один из аспектов взаимодействия субъектов в воспитательном пространстве. В лабиринте окружа­ющего пространства, в том числе и воспитательного, ребенок нуждается в своеобразной «нити Ариадны», с помощью которой он в осваиваемых и неосвоенных зонах пространства сможет выйти к цели оптималь­ным способом. В данном случае педагог может дей­ствовать как непосредственно, так и опосредованно. При опосредованном воздействии продуктивным сред­ством выступают разнообразные «зоны поддержки», например:

• «зоны с проводниками». В случаях затруднений или предвосхищая их, в контакт с ребенком вступа­ет специально сориентированный взрослый, другой ребенок, или материальный носитель необходимого смысла (например, схема с условными обозначениями, путеводитель и т.п.), или знаковый носитель (на­пример, иностранный язык);

• «зоны с атмосферой доброжелательности». В идеале воспитательное пространство не должно включать зоны недоброжелательности, но реаль­ность иная. Вот почему подобного рода зоны не­обходимо создавать целенаправленно. Наиболее рас­пространенный способ - подобрать «звено поддер­жки» с необходимыми характеристиками, но возможны и средово-предметные формы (например, ком­наты психологической разгрузки, зоны отдыха, спе­циально подобранный дизайн и т.п.);

• «зоны спровоцированной успешности». Освоение пространства личностью не может и не должно быть беспроблемным. Вместе с тем. в определенных слу­чаях подобного рода зоны могут стать средством про­филактики дезадаптации, девиации, дискомфорта. Особую актуальность они приобретают на этапах ес­тественных возрастных кризисов, в рамках создания реабилитационного воспитательного пространства, а также в случаях индивидуальных затруднений, с ко­торыми ребенок без специальной поддержки спра­виться не сможет;

• «зоны понятного смысла» и «зоны, чем-то по­хожие на те, что уже освоены». Во вновь осваиваемом пространстве полезными для личности могут стать участки, способы поведения в которых ей известны или понятны. Они могут стать плацдар­мом или местом отдыха перед очередным выходом в пространство. Так, поднимаясь на этажи, где обучаются старшеклассники, младшие школьники те­ряются в рекреационных помещениях, в специали­зированных кабинетах, но значительно увереннее ведут себя в пустых традиционных классных поме­щениях.

Идея дифференциции и структурирования воспи­тательного пространства определяет, как минимум, два направления дальнейшего поиска. С одной сто­роны, необходимо отслеживать и по возможности обеспечивать интеграционные процессы в рамках конкретного воспитательного пространства (много­факторность воздействий на личность требует пе­дагогического определения оптимальных, путей их «наложения» для создания позитивного поля развития личности). С другой стороны, каждый ребенок существует в данном воспитательном пространстве совершенно своеобразно. Необходимо найти спосо­бы определения вектора индивидуального продви­жения ребенка в воспитательном пространстве, а также механизмы коррекционного воздействия на данный индивидуальный путь.

СОЗДАНИЕ ПРОСТРАНСТВА ОБЩЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

…Значительная часть исследователей, работающих в гуманистической парадигме, считает, что самостоя­тельность предзадана ребенку. Иными словами, ре­бенок изначально наделен стремлением действовать самому, а «плохие» взрослые его в этом ограничива­ют. «Предоставьте ребенку свободу, обеспечьте ему благоприятные условия, ликвидируйте препятствия, – говорят эти ученые, – и он обязательно проявит свою самостоятельность». Можно сказать, что для данной позиции характерно противопоставление «мира взрослости» и «мира детства».

Другие исследователи полагают, что самостоятель­ность дана ребенку в освоение, что она становится в процессе совместной жизнедеятельности взрослого и ребенка … Самостоятельность - атрибут взрослости, и только взрослый может зародить эту потребность и оснастить ребенка способностью быть са­мостоятельным. …В этом смысле, верно, что взрос­лый не столько учит, сколько воспитывает самостоятельность в ребенке, то есть своим присутствием (ре­альным или идеальным) порождает в нем желание лично участвовать и отвечать за все с ним происходящее.

Характерные для первой позиции упование на че­ловеческую натуру, невнимание к конструктивной роли конфликта в развитии личности, преувеличенное пони­мание детства как «золотого века» не позволяют нам присоединиться к ней. Вторая позиция представляется нам более убедительной. Ею фиксируются социальная природа детской самостоятельности, возможность раз­витая этого личностного качества, необходимость сочетания внешних условий и самодвижения личности в его становлении. Именно на основе этой позиции нами проводилось исследование проблемы воспитания само­стоятельности младших школьников.

… в младшем школьном возрасте обнаружива­ется недостаточность ресурса «дошкольной» самосто­ятельности ребенка для новой - школьной - соци­альной ситуации его развития. Необходима специаль­ная педагогическая деятельность по воспитанию самостоятельности младших школьников.

Под самостоятельностью младших школьников мы будем понимать потребность и способность ребенка без посторонней помощи принимать решения, воплощать их в действительность и нести за них ответственность. Исходя из данного определения, можно выделить сле­дующие уровни развития самостоятельности учащего­ся начальной школы.

Первый уровень. Ребенок сам принимает решение, реализует его при участии взрослого (сверстника), разделяет с ним ответственность.

Второй уровень. Ребенок сам принимает решение, реализует его при помощи взрослого (сверстника), а ответственность берет на себя.

Третий уровень. Ребенок сам принимает решение, реализует его без посторонней помощи, сам несет ответственность.

Выход младшего школьника на второй и третий уровни развития самостоятельности к окончанию на­чальной школы должен послужить основой для раз­вертывания уже в младшем подростковом возрасте деятельности саморазвития, включающей в себя про­цессы самопознания, самоопределения, самореализа­ции, самореабилитации.

В отечественной педагогической науке немало работ, посвященных методам, формам и средствам развития детской самостоятельности. Установлено, в частности, что развивать самостоятельность младших школьников можно в процессе их учебной деятель­ности через организацию:

• выполнения домашних заданий;

• самостоятельной работы на разных этапах урока;

• учебного сотрудничества детей.

Однако наряду с учением важнейшей сферой жиз­недеятельности учащихся начальной школы является общение. Постановка вопроса о воспитании самосто­ятельности младших школьников в процессе (сред­ствами) общения является новой стороной в данной проблеме.

Общение младших школьников происходит в трех сферах: Педагог - Дети, Дети - Дети, Родители - Дети. По своему качеству общение в этих сферах неоднородно. Это нормально, но до тех пор, пока неоднородность не перерастает в противоречие. На­пример, дома родители общаются с ребенком на язы­ке окриков и угроз. Приходя в школу, такой ребенок интуитивно готов к подобному отношению и со стороны педагога. Если же педагог строит общение на основании гуманистических принципов, то ребе­нок оказывается в ситуации внутреннего противопо­ставления родителей и педагога. Он выбирает, с кем ему общаться, а с кем избегать общения. Конечно, можно хладнокровно утверждать, что ребенок выбе­рет лучшее для себя (то есть общение с педагогом). Однако задумаемся: каких душевных страданий будет стоить ребенку отвержение собственных родителей? И можно ли гарантировать отсутствие негативных для его личности последствий подобного отвержения?

Очевидно, что рассогласование сфер общения ре­бенка опасно, прежде всего, для него самого. В то же время подобное рассогласование способно погубить любые благие начинания педагога. Говоря о воспита­нии самостоятельности младших школьников, мы счи­таем невозможным предполагать успех педагога в этом деле, если семья и детское сообщество культивируют не самостоятельность, а зависимость ребенка.

Из этого убеждения родилась гипотеза исследова­ния: одним из основных условий воспитания само­стоятельности младшего школьника может выступить создание педагогом такого пространства общения, где содержание и формы коммуникации были бы ори­ентированы на развитие самостоятельности ребенка. По сути дела речь идет о создании воспитательного; пространства на основе принципов воспитывающего общения.

Каким образом педагог может создать подобное пространство? Ведь очевидно, что любая попытка прямого педагогического воздействия на общение родителей и детей, детей друг с другом изначально обречена на провал. Речь может идти о «мягком», опосредованном педагогическом управлении процес­сом общения ребенка, нацеленном на соорганизацию трех основных сфер его общения вокруг принципа самостоятельности.

«Мягкое» управление - управление через отношения. Опосредованное управление - управление через среду. Средой, в которой может быть создано про­странство общения младшего школьника, является школьный класс. Во-первых, на классный коллектив (и даже на территорию класса) приходится основная масса контактов младшего школьника со сверстника­ми и педагогом. Во-вторых, большинство родителей младших школьников готово принимать или прини­мает активное участие в жизнедеятельности класса, где учатся их дети.

Таким образом, именно в классе начальной шко­лы сферы общения педагога и детей, детей друг с другом, детей и родителей могут быть эффективно соорганизованы в единое пространство общения. Ниже мы попытаемся представить педагогические ус­ловия и средства преобразования каждой сферы об­щения младшего школьника в сферу развития его самостоятельности.

Сфера общения Педагог - Дети. В процессе опыт­но-экспериментальной работы были опробованы раз­личные модели построения общения педагога и школьников. Оказалось, что наиболее эффективной для развития самостоятельности младших школьников является модель педагогического общения, предло­женная группой исследователей во главе с А.В.Петровским

В основу этой модели положен трансактный под­ход Э.Берна, основанный на трех элементарных по­ложениях:

1) каждый человек был когда-то ребенком;

2) каждый человек имел родителей или заменяв­ших их воспитывающих взрослых;

3) каждый человек со здоровым мозгом способен адекватно оценивать окружающую реальность.

Из этих положений вытекает представление о личности человека как содержащей три компонента, три особые функциональные структуры - эго (Я)-состояния: Ребенок, Родитель и Взрослый.

Эго-состояние Ребенок - это сохраненные пережи­вания прошлого, в основном детства. Существует два типа эго-состояния Ребенок - Естественный и Адап­тивный.

Естественный Ребенок - это состояние спонтанное, творческое, игровое, независимое и самопотворствую­щее. Особая характеристика этого типа Ребенка - ин­туиция и искусство манипулирования другими людьми.

Воздействие воспитывающих взрослых, ограничи­вающих самовыражение ребенка, вводящих его пове­дение в рамки социальных требований, формирует Адаптивного Ребенка. Подобная адаптация может иметь следствием потерю способности к внутренне достоверным чувствам, проявлениям любознательно­сти, замену собственных чувств и мыслей человека ожидаемыми от него чувствами и мыслями (Подчи­няющийся, Уступающий Ребенок). Такого рода по­ведение может быть связано со стремлением угодить другим, с чувствами страха, вины, стыда, с уходом в себя, отчуждением, состоянием застенчивости -стремлением отгородить себя от других людей (Ук­лоняющийся Ребенок). Наконец, это может быть бунт, открытое противостояние предписаниям взрос­лых (Бунтующий Ребенок). Такая форма поведения выражается в негативизме, непринятии любых пра­вил и норм, гневе и возмущении. Во всех этих трех формах Адаптивный Ребенок функционирует в ответ на воздействие внутреннего Родителя. Рамки, вносимые Родителем, навязаны извне и нередко мешают нормальному функционированию.

Эго-состояние Родитель - сохраненные внутри пси­хики человека значимые другие люди. Это эго-состо-яние «содержит» не просто воспоминания, образы значимых других; это как бы вложенные в нас дру--гие люди со своим голосом, обликом, поведением, характерными жестами и словами - как они воспри­нимались в детстве.

Эго-состояние Родитель - это наши убеждения, верования и предрассудки, ценности и установки, многие из которых мы воспринимаем как свои соб­ственные, принятые нами самими, тогда как на са­мом деле они «внесены» извне посредством включе­ния внутрь значимых для нас людей. Поэтому Ро­дитель - наш внутренний комментатор, редактор и оценщик.

Воспитывающие взрослые реализуют по отноше­нию к ребенку две основные формы поведения: 1) жесткие указания, запреты; 2) проявления заботы, доброты, покровительства, воспитание по типу реко­мендации. Первое формирует Контролирующего Ро­дителя, второе - Заботящегося Родителя.

Третье эго-состояние - Взрослый - отвечает за ра­циональное восприятие жизни, объективную и само­стоятельную оценку реальности, что характеризует взрослого человека.

В каждый конкретный момент человек может быть либо Родителем, либо Взрослым, либо Ребенком. У него актуализировано то или иное состояние, и он может переключаться, переходить из одного эго-состояния в другое при изменении ситуации.

Рассматривая процесс общения, трансактный ана­лиз выделяет в нем элементарные единицы межлич­ностного взаимодействия, получившие название трансакции. Под трансакцией понимается обмен прикосновениями между эго-состояниями общаю­щихся людей - соприкосновение (контакт) их эго-состояний. Одноуровневые трансакции (то есть вза­имодействия Взрослый - Взрослый, Ребенок -Ребе­нок, Родитель - Родитель) можно назвать в пол­ном смысле слова партнерскими, когда взаимодей­ствующие люди занимают в общении психологичес­ки равные позиции.

Во взаимодействии воспитывающего взрослого и ре­бенка, естественно, преобладают разноуровневые трансакции, хотя возможны и одноуровневые: совмес­тная деятельность, сотворчество, игра, телесный контакт. В А Петровский подчеркивает важность последних для развития личности ребенка: именно в таком об­щении ребенка со взрослым формируется чувство лич­ной значимости, ответственности, самостоятельности.

По нашим наблюдениям, в современной начальной школе педагог общается с детьми преимущественно в рамках трансакции Родитель - Ребенок. При всех как положительных, так и отрицательных моментах подоб­ной трансакции нельзя не понимать, что в таком об­щении невозможно развитие самостоятельности млад­ших школьников, поскольку самостоятельность как личностное качество принадлежит эго-состоянию Взрослый. Вот почему, ставя перед собой цель воспитания само-стоятельности детей, педагог должен ограничивать канал общения Родитель- Ребенок, заменяя его на Взрослый - Ребенок. Такая позиция воспитателя мо­жет быть описана правилом «трех П»: воспитывающий взрослый строит свое общение с ребенком на основе Понимания, Принятия и Признания.

Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», умение взглянуть на мир одновременно с двух Точек зрения - своей собственной и ребенка, «чте­ние мотивов ребенка».

Принятие означает безусловное положительное отно­шение к ребенку, к его индивидуальности независимо от того, радует он взрослых в данный момент или нет. Взрослые часто ограничиваются лишь условными при­косновениями, строя свои отношения с ребенком по принципу «если - то!». Необходимо устранить из вос­питания этот принцип. У ребенка должно быть чув­ство, что его принимают и любят независимо от того, высоких или низких показателей он достиг.

Признание - это прежде всего право ребенка в ре­шении тех или иных проблем, по существу это пра­во быть Взрослым. Часто нельзя обеспечить ребенку полное равенство прав, однако «совещательный го­лос» ребенок должен иметь. У него должно быть ощущение, что именно он выбирает.

Таким образом, включение канала Взрослый - Ребе­нок в систему общения воспитывающею взрослого с ре­бенком является решающим условием развития Взрослого в ребенке, то есть развития его самостоятельности.

В то же время воспитывать самостоятельность младших школьников можно и в рамках других трансакций: Взрослый - Взрослый, Родитель (воспи­татель) - Взрослый (воспитанник), Ребенок (воспи­татель) - Родитель (воспитанник), Ребенок (воспита­тель) - Взрослый (воспитанник)

Стиль общения Взрослый - Взрослый довольно труден для учителя начальных классов. Важным ус­ловием общения в этом стиле является искренность в восприятии ребенка как взрослого, «на равных», стремление вместе с ним действовать, узнавать, от­крывать. Подчеркнем, что значимо не само по себе содержание общения между воспитателем и ребенком, а тот факт, что это серьезное общение равных парт­неров. Легко представить, как примерно то же со­держание может быть выражено в позиции «сверху». Например: «Ну-ка, вспоминайте, кто из вас не по­лил цветы?! Пора бы запомнить: не позаботитесь о цветах, они завянут, не позаботитесь о животных, они заболеют! Так что...» (Родитель - Ребенок), или: «Еще раз напоминаю: все нужно делать вовремя. Вот вспомните: тогда вовремя не полили цветы в клас­се, они завяли (указательный палец вверх). Вот так и животные будут болеть (снова палец вверх), если вы о них не позаботитесь» (Родитель - Взрослый).

Рискуя быть субъективными, мы считаем, что умение поддерживать общение с детьми по типу Ро­дитель - Взрослый относится к числу наиболее трудных жанров педагогического общения. Основная трудность заключается в том, чтобы, во-первых, воз­действуя на ребенка, не поставить его в позицию Ребенок, ибо речь должна идти об апелляции к ра­зумному началу ребенка (его Взрослому), и, во-вто­рых, чтобы воспитателю при общении не прибегать к позиции Взрослый - Взрослый. Это может быть сформулировано так: нормы морали, предъявляемые детям в общении, должны быть «трансформированы на возраст». Меньше будет пользы, если педагог скажет детям: «Вот вам, Петя и Маша, веники, под­метите классную комнату, сделайте это так или так» (стиль Родитель - Ребенок). Лучше, если учитель поручит поддержание чистоты в классе избранной ребятами «бригаде чистюль», а как они организуют этот процесс, предоставит решать и отвечать за ре­шение им самим…

(Селиванова Н.Л. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н. Л. Селивановой. - М. 2001. с. 105-120.)

Приложение №4