Стереотипные педагогические представления о воспитании младших школьников

Один из наиболее устойчивых стереотипов педагоги­ческого, да и общественного сознания состоит в том, что ребенок представляется взрослым еще не личностью, а лишь существом, становящимся человеком, личнос­тью. Он, что называется, по определению слабее, глупее взрослого — недоросль. В силу этого желания детей расцениваются как капризы; компромиссы с детьми, тем более уступки им, не допускаются; индивидуальные и половозрастные потребности игнорируются; внутренние проблемы детей либо просто не признаются как суще­ствующие, либо рассматриваются как несерьезные, не заслуживающие уважения. Между тем такая позиция не приводит к созданию благоприятных условий развития детей, порождает психологические барьеры между раз­ными поколениями в обществе, иными словами, оказы­вается непродуктивной.

Нельзя не заметить, что дети сегодня ощутимо вли­яют на жизнь микросреды, во многом превосходят не­которых взрослых (например, во владении компьюте­ром, иностранными языками, своим телом), оказывают­ся более приспособленными («зрелыми») к изменившим­ся условиям жизни.

Рядом с этим бытует и другое, противоположное мнение: взрослые заведомо хуже детей, они потеряли детскую невинность и чистоту, не способны быть ис­кренними, их воображение бедно и пр. Но, во-первых, и воображение, и творческие способности, и нравствен­ные устои многих взрослых заслуживают уважения и обеспечивают содержательную жизнь детей; а во-вто­рых, встав на такую позицию, взрослый уходит от от­ветственности за детей и их воспитание.

Не менее распространен стереотип, который состоит в восприятии детства лишь как подготовительного этапа жизни. Все, что происходит с ребенком здесь и сейчас, имеет смысл и значение настолько, насколько определя­ет завтрашний день, взрослое существование. Ради бу­дущего ребенок, как и взрослый человек, должен стра­дать, жертвовать собой, ограничивать и совершенство­вать себя и т. д. Абсолютизация педагогическим созна­нием значимости будущего не только неизбежно приво­дит к недооценке самоценности детства, любого его пе­риода, но и не дает возможности ребенку насладиться каждым мгновением своего бытия, быть самим собой. В то же время исследователями отмечается новая тенден­ция: для современных детей детство гораздо более акту­ально, они более активно и полноценно живут настоя­щим, чем их сверстники в прошлые годы.

Пренебрежительное отношение к детству обусловле­но, в частности, укоренённостью представления о разви­тии ребенка как исключительно прогрессивном, одно­направленном процессе. Принято считать, что в его ходе происходит накопление количественных и качественных изменений, приводящих к освобождению от слабостей предыдущего возраста и переходу на новый уровень, который, безусловно, более высок, поскольку прибли­жает ребенка к идеалу — к взрослости.

Исследования последних лет свидетельствуют: разви­тие ребенка — это диалектическое единство прогрессив­ных и регрессивных преобразований, в процессе кото­рых ребенок не только приобретает, но и теряет. Дело в том, что все процессы, сопровождающие его развитие, характеризуются противоречивыми тенденциями: ис­чезновение— восстановление, дифференциация — ин­теграция, хаос — гармония, потери — приобретения. Действительно, возникновение новых свойств и возмож­ностей, совершенствование имевшихся ранее функций, переход способностей и умений в новое качество, изме­нение антропометрических показателей, упорядочение органических процессов, т. е. любая «новизна», как пра­вило, сопровождаются более или менее наглядным свертыванием, превращением в рудимент, уходом в «буфер» некоторых прежних возможностей, функций, умений и прочих особенностей, ставших в новом периоде жизни уже неактуальными. И не все потери однозначно пози­тивны и конструктивны, как не все потерянное негатив­но и бесполезно.

Всякий человек в процессе своего развития не ста­новится ни хуже, ни лучше — он делается принципи­ально другим. Ни детство, ни взрослость не являются оптимальным состоянием человека, но вместе с тем каждый период жизни человека важен, необходим и ценен.

Еще один стереотип связан с пониманием воспитания как процесса достаточно сложного, но однонаправлен­ного (от старших к младшим), в ходе которого старшие передают, а младшие впитывают, усваивают, интериоризуют накопленные человечеством опыт, ценности, нор­мы жизни и деятельности. Целью этого процесса явля­ется формирование личности ребенка, его оформление как человека и гражданина в соответствии с теми «опо­рами», которые создает и сохраняет взрослое общество. Содержание и результаты воспитания целиком предоп­ределены средой, обществом, специальными действиями взрослых, поскольку всякий ребенок — «чистая доска», «пустой сосуд». Взрослый же, а тем более педагог, — это не просто человек, обладающий большим жизнен­ным опытом и большими по сравнению с ребенком знаниями, но и носитель абсолютной и окончательной истины, образец для ребенка.

Вот почему взрослый всегда прав (а ребенок чаще всего виноват). Вот почему взрослый всегда заслужива­ет уважения. Вот почему именно (и, как правило, толь­ко) взрослый должен определять цель, образ, содержа­ние жизни, формы деятельности ребенка. Вот почему взрослый возлагает на себя единоличную ответствен­ность за судьбу воспитанника. Отсюда — гиперактивность и гиперответственность взрослых и недостаточное развитие у них рефлексии и эмпатии. Отсюда же — преобладание авторитарности и монологических форм в воспитательном процессе.

Между тем сегодня становится все более очевидной правота В. А. Сухомлинского, который утверждал, что ребенок оказывается воспитан только в той мере, в ка­кой хочет быть воспитанным. Окружающая ребенка жизнь, взрослые люди предоставляют ему лишь потен­циальные возможности для развития. Реализуются же эти возможности в той мере, в какой он сам воспринимает предъявленные ценности, нормы, мотивы, образ
жизни как субъективно значимые, как цель, ради которой он живет.

Еще один миф связан с представлением об эффективных педагогических стратегиях и методах. Его можно сформулировать так: «Чем хуже ребенку сейчас (сегодня, в детстве), тем лучше для него завтра (в будущем, во взрослой жизни)». С этим убеждением связаны:

• стремление воспитателей к предельному материальному и духовному аскетизму совместного с детьми

• сосредоточенность на проблеме требований жесткости, определенности и пр.);

• отрицание значимости неформального, личностного общения с детьми (проблема ложного авторитета, панибратства и пр.);

• излишняя рациональность атмосферы в воспитательном пространстве (ни юмора, ни игры, ни импровизации);

• оправдание неизбежности, необходимости и продуктивности насилия в воспитательном процессе.

Исходя из того, что дети являются исключительно объектами воспитания, их постоянно ставят на уроке, внеклассных занятиях, в летнем лагере и дома в пассивную позицию зрителей, слушателей, ведомых, а не героев, созидателей, равноправных партнеров, лидеров.
Все эти стереотипы порождают уверенность у взрослых в частности, в том, что наиболее адекватными методами ее образования и воспитания младших школьников являются работа по образцу, упражнения на воспроизведение и запоминание, требование и наказание, и репетиция, фронтальная работа и пр.

Вместе с тем игнорируются такие методы, как, поддержка, импровизация, вариативные задания, групповая работа, индивидуальная беседа, являющиеся не менее продуктивными.

Помимо стереотипов всеобщего характера, существуют и стереотипы, связанные с представлением именно младших школьниках. Например, широко распространены категорические утверждения, взаимоисключают друг друга: одно — младшие школьники совершенно такие, как раньше; другое — младшие школьники такие же, какими были родители и учителя в их возрасте. Ни одно из них не является истиной. Базовые особенности обусловленные прежде всего особенностями физиологического развития, а также поступлением в школу, изме­нились мало. Но современные младшие школьники за­частую так информированы в области современной техники, экономики, эстрады и кино, так владеют ком­пьютером, так требовательны к играм и игрушкам, уровню жизни, как не могло быть раньше. В то же время многие из них не хотят учиться, аполитичны, космополитичны, чего нельзя было себе представить лет двадцать назад. К сожалению, среди них все больше хронических больных, невротиков, тревожных и одино­ких детей.

Бытует и такой стереотип: младший школьник — существо безмятежное, бесконфликтное, в этом возрасте нет противоречий. В действительности же они есть и осложняют бытие и воспитание, а их разрешение — одна из глобальных задач возраста.

И все же, несмотря на эти и другие противоречия, до сих пор традиционно считается, что работать с деть­ми этого возраста и воспитывать их легко. Это объяс­няется в первую очередь тем, что младшие школьники признают высокий авторитет учителя, готовы беспре­кословно выполнять его требования, не критичны и слабо ориентированны на внешкольное общение, на сверстников.

Но современные дети гораздо критичнее, чем кажут­ся. Они, например, воспринимают информацию, кото­рую получают на уроках, не как истину в последней инстанции. Многие из них (особенно мальчики) готовы ее дополнить, уточнить, поделиться собственными на­блюдениями и впечатлениями, а иногда и аргументиро­ванно возразить даже учителю, а тем более однокласс­нику. Дело в том, что учитель все реже исполняет роль единственного источника знаний, ему приходится в этом отношении конкурировать с телевидением, книгами эн­циклопедического характера, туристическими компания­ми и пр.

Кроме того, учитель для младшего школьника не единственный, не «самый главный», а лишь один из авторитетных людей.

Современные дети имеют опыт общения со значи­тельным числом взрослых, знают, что они не всегда бывают правы. Многие школьники уже пережили раз­вод родителей, и теперь им постоянно приходится вы­бирать между мамой и папой. Некоторые из них имеют многолетнюю практику взаимодействия с чужим взрос­лым — воспитателем детского сада. Вот почему при решении спорных вопросов, не связанных с деятельно­стью на уроке (межличностные отношения, утверждение нравственных ориентиров, поведение на улице и пр.), дети не так часто, как раньше, прибегают к авторитету учителя, ориентируются на его мнение. У них уже есть собственные представления о добре и зле и путях разре­шения конфликтов.

И все же в большинстве случаев они приходят в школу с установкой на уважительное отношение к учи­телю, на подчинение ему, готовы любить своего перво­го педагога. Такая исходная установка поначалу приво­дит к оправданию детьми любого поведения учителя, к принятию ими авторитарности, к чувству признательно­сти за строгость. Но постепенно у многих детей выра­батывается более критичное и дифференцированное от­ношение к учителю.

В исследованиях, проведенных под нашим руковод­ством студентами факультета педагогики и психологии МПГУ, выявлена следующая закономерность: изобра­жая демократичных педагогов, дети тщательно прорисо­вывают все детали лица, рисуя авторитарного учителя, они не только не изображают лица, но часто заменяют его изображением школьной доски, учительского стола, пустого класса и пр. Искреннюю приязнь к грубому, резкому, несправедливому учителю испытывают немно­гие учащиеся. Педагога, мягкого, импульсивного, не являющегося мастером своего дела, дети любят, но ува­жают недостаточно.

Младшие школьники больше всего привязаны и ува­жают того учителя, который доброжелателен к ним, верит в них, апеллирует к их сознанию и чувствам, открыт для общения, редко пользуется окриками, на­казаниями. Такого учителя дети положительно воспри­нимают и как профессионала, и как человека. При этом для девочек их учительница — воплощение всего самого хорошего в школе и классе. Они проявляют свою любовь и привязанность к ней открыто, иногда даже излишне бурно, с энтузиазмом выполняют любую просьбу и т. д.

Мальчики же относятся к учительнице и ведут себя с ней (особенно при свидетелях) гораздо более сдержан­но, независимо.

Все это стимулирует, с одной стороны, более незави­симое, чем это было раньше, восприятие мира, более самостоятельное поведение младших школьников, а с другой стороны, повышает зависимость от нетрадиционных авторитетов: одноклассников, друзей по двору и пр.

Утвердившееся мнение, что они не способны к груп­повой деятельности, индифферентны к коллективу, тоже устарело, так как часто дети самостоятельно организуют достаточно сложную игровую деятельность в группе, а иногда групповые акции (поздравляют с днем рождения или наказывают одноклассника и пр.). При определен­ных условиях они быстро овладевают технологией груп­повой деятельности (творческой и познавательной) и достигают в ней серьезных успехов.

По мере адаптации к школе ребенку становится все более важно, дружный ли его класс, интересна ли жизнь в нем, как относятся к нему одноклассники. Замечено, например, что если в начале обучения в школе млад­шие школьники на замечания учителя, сделанные перед классом и наедине, реагируют одинаково, то уже к де­вяти годам замечания, сделанные в присутствии товари­щей, задевают сильнее, вызывают более бурную реак­цию, чем высказанные без свидетелей.

Младший школьник избирательно относится к това­рищам и предпочитает дежурить, играть на перемене, выполнять задание учителя, сидеть рядом на продленке с теми одноклассниками, которые ему наиболее симпа­тичны, почти полностью игнорируя остальных. Причем в сфере эмоциональных отношений тоже наблюдается определенная динамика.

Если в начале первого класса симпатии объединяют детей, знакомых до школы (живущих рядом, посещав­ших одну группу детского сада), то уже к середине первого года обучения эмоциональные предпочтения одноклассников в значительной степени определяются отношением учителя к тому или иному ученику. А к концу начальной школы это влияние значительно осла­бевает. Теперь основаниями для принятия и приязни становятся самые разные моменты: внешняя привлека­тельность, обладание интересными, любимыми игруш­ками и компьютером, совместные занятия вне школы, пребывание в одном лагере летом, успешность в школь­ных (необязательно учебных) делах, признание другими детьми и пр.

Еще один стереотип — младшие школьники не спо­собны к самоанализу и самовоспитанию. Конечно, по глубине рефлексии и адекватности самоанализа млад­ший школьник проигрывает старшим. Однако наблюде­ния за жизнью детей и специальные исследования убеждают: младшие школьники постоянно оценивают и дру­гих, и себя, потенциально способны понять свои слабо­сти, сформулировать задачу самовоспитания и продук­тивно решить ее. Они умеют сравнивать самих себя в настоящем и в прошлом и делать при этом адекватные выводы.

Подробного рассмотрения заслуживает еще один сте­реотип. Считается, что в младшем школьном возрасте различия между мальчиками и девочками являются лишь внешними, не носят принципиального характера и не воспринимаются самими детьми как значимые. Между тем внимательное наблюдение показывает иное.

Во-первых, сами дети в этот период уже не только знают о своей принадлежности к тому или иному воз­расту, но и, как указывает В. С. Мухина, осознают, что это необратимо, более того, противопоставляют свой пол другому и стремятся утвердить себя в качестве пред­ставителя именно своего пола. Девочки стараются соот­ветствовать женскому типу поведения, а мальчики — мужскому, хотя встречаются и феминизированные де­вочки, которые ведут себя как мальчики.

Во-вторых, отличия поведения девочек и мальчиков в этом возрасте значительные и проявляются буквально с первых же шагов детей в школе, усиливаясь по мере их взросления, несмотря на то что многое в их жизнен­ной ситуации одинаково и детерминирует одинаковые процессы. Таким образом, очевидно, что и этот стерео­тип ошибочен. Половые различия между мальчиками и девочками не только существуют, но и являются прин­ципиальными. Следовательно, половая дифференциация достаточно актуальна при организации образования и воспитания современных младших школьников.

(В. И. Максакова Организация воспитания младших школьников. М. 2003. Глава 2).