Тьюторат-практика: studium написания статьи

С.Г. Молчанов

В перечне компетенций тьютора, не являющихся обязательными для других субъектов образования, должна быть представлена группа компетенций по организации и содержанию автономной и персональной работы studium-tutusʼа (студента, аспиранта, аттестующегося педагога) по подготовке текста и публикации статьи. Настоящая статья представляет тьюторат-практику интервенции, studium-tutusʼа формирования и интериоризации компетенций studium-tutusʼом по написанию статьи.

Ключевые слова: автономная (персональная) работа, коллаборативный коллоквиум, компетенции, магистратура, магистерская диссертация, номинация, объект статьи, развивающей интерпретации метод, реципиент, самостоятельная работа, статья, стендовый доклад,структура, тьюторат-практика, тьюторат-studium, тема статьи, учебная научно-практическая конференция, феномен, функции статьи, хрестоматия, studium-tutus, тьюторинг

«В чем отличия деятельности тьютора от деятельности учителя, преподавателя, профессора?…» - задал я себе вопрос накануне очередного занятия университетского методологического семинара в Челябинском государственном педагогическом университете. И мой доклад - 18 декабря 2013 года – содержал возможную версию ответа на этот вопрос… Именно, феномен - «профессиональная компетентность тьютора», как «совокупность его компетенций» – и обсуждался в моем докладе. Ведь каждый вид профессиональной деятельности предполагает наличие своего, специфического перечня (набора) компетенций.

На семинаре я, тогда, и высказал предположение о том, что – тьютор, вероятно, должен делать то, чего не делают другие специалисты сферы образования. Например: сегодня, в рамках периодической аттестации действующих педагогов; финальной академической аттестации студентов магистратуры, аспирантуры предъявляется требование: подготовить и опубликовать статью. При этом, в образовательных программах базового (бакалавриат, специалитет, магистратура) и дополнительного профессионально-педагогического (-управленческого) образования нет такого теоретического курса или практикума – «Как написать статью». Никто и нигде этому не учит. Следовательно, предмет - «подготовка к публикации статьи» - не является пока институциональным, но может и должен быть (с учетом закрепленной в аттестации норме) институирован. Институирован в различных формах получения базового и дополнительного профессионально-педагогического (-тьюторского) образования. И может быть рассмотрен, как предмет изучения на тематических курсах, в рамках тематической стажировки или как дополнительная образовательная услуга…

Включенность-невключенность такого предмета в учебный план будет определять институциональность-внеинституциональность статуса тьютора. Институциональный тьютор, вероятно, должен иметь учебную нагрузку - в соответствии с включенностью предмета в образовательный (учебный) план - и оплаченную из бюджета. Например, тьютор сопровождает «самостоятельную работу» студента (по институциональному плану), проводит индивидуальные (групповые) консультации, проверяет исполнение автономных работ и персональных заданий.

Внеинституциональный, но институированный тьютор проводит ту же работу, но она оплачивается, как внебюджетная образовательная услуга. Но, скорее, эти юридические подробности не являются предметом настоящей статьи, но, при этом, непременно станут предметом обсуждения и принятия управленческих решений.

Для нашей темы - «профессиональная компетентность тьютора» - точкой входа становится допущение, что предметом – «подготовка к публикации статьи» - может заниматься тьютор. И это становится его профессиональной «нишей», никем пока не занятой.

Отсюда может быть выдвинута гипотеза, что сопровождение подготовки и публикации статьи может быть отнесено к компетенциям тьютора.

Следовательно, смысл предмета «Подготовка к публикации статьи» состоит в том, чтобы определиться: а) что такое «статья» и б) как ее написать.

Статья может быть квалифицирована, как продукт, в котором происходит презентация:

- а) «извлеченного» и (или) инновационного знания [1];

- б) его оформления в виде текста статьи».

Из сказанного вытекает возможность фиксации, как минимум, двух групп компетенций, необходимых субъекту, готовящему и пишущему статью. Следовательно, тьютору, субъекту, сопровождающему начинающего автора, предстоит организовать интериоризацию двух групп компетенций:

1) «извлечение»;…

2) оформление (см. выше).

Если эти две группы компетенций квалифицировать, как объект совместной деятельности и тьютора, и начинающего автора, то можно охарактеризовать их коллаборацию, как субъект-объект-субъектные отношения[2] (А.В. Петровский). Но, если первый субъект – тьютор (от лат. tueor), то какое имя носит второй субъект? Tutus? (см. сноску 2). По-русски, это может звучать, как тьютус.

А между тем, возникла странная традиция называть подопечного тьютора - «тьютор-антом». Видимо, по аналогии со словом аспир-ант (от лат. всасывающий, желающий чего-то, стемящийся к чему-то…) и другими (например: лабор-ант (от лат. работающий), некоторые исследователи начинают придавать латинскому суффиксу «– ант» (в русск. яз., всего лишь, суффикс – ющий) смысл всего слова - «аспирант» (от лат. «aspirare» (всасывать, вдыхать; желать, стремиться). Но этого смысла в одном только суффиксе – нет. Заметим, что также неточно употребляется и «красивое» слово «доктор- ант» в значении «жела- ющий стать доктором наук»: поскольку это слово состоит из корня «doctor» - от латинского - «учитель, ученый» (12, с. 447) и суффикса «-ант» (см. выше), а вот слова «желать» или «стремиться» - в нем нет.

Кстати, во Франции есть термин «doctorat» (докторская степень) – докторат. При переводе можно это понимать и как принадлежность к определенному социальному институту. В русском языке прижились, например, похожие «кальки», как «электорат», «протекторат» и др. Почему бы нам ни ассимилировать и слово «tutorat»: в русском звучании – тьюторат. И понимать этот термин, как обозначение инновационного социально-профессионального института, института, объединяющего тьюторов.

«Тьюторат» вместо «тьюторства»; «тьютус» вместо «тьюторанта». Ведь «тьютор- ант» нужно перевести, как «заботящийся» (12, с. 447), а это и есть «тьютор» - «наставник»…: один и тот же смысл, представленный разными частями речи: причастием и существительным.

Важно это, даже не в смысле правил словообразования или словоупотребления, а точных наименований позиций, в которых находятся участники аналогичных процессов и в России, и европейских странах. Ведь в научных контактах важно переводить не слова, а смыслы!!! И лучше позаботиться об этом в начале пути, на который мы уже встали.

Думаю, что настоящая статья поможет и всем, готовящим к публикации статьи (студентам, аспирантам, педагогам), и всем тьюторам [3], которые будут «сопровождать» [4] написание текстов статей и их подготовку к публикации. Представляется, что представленный здесь опыт может быть квалифицирован как тьюторат-практика, т.е. совокупность действий, приемов, операций [5] по организации освоения компетенций относительно объекта реальности (в данном случае – «статья»).

Описание нашей тьюторат-практики можно начать с того, что в 2011-12 учебном году три студента магистратуры начали, под моим научным руководством, подготовку диссертаций на соискание ученой степени магистра. Все три работы, которыми я руководил, были посвящены проблеме профессиональной компетентности работника дошкольного образования. Таким образом, тема для всех троих студентов была определена общая, но, при этом, точка входа в пространство темы должна была определяться каждым студентом автономно [6] с учетом а) потребностей субъектов управления институциональной образовательной системы[7], б) персональных {(1) научных и (2) практических} интересов.

Итак, тема общая – «профессиональная компетентность работника дошкольного образования»; а вот названия точек входа в нее - тем квалификационных работ - различные.

Шарова С.Ф. работала над проблемой «Систематизация индикативных показателей профессиональной деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения»; Солнцева Е.П. – «Профессиональная деятельность руководителя дошкольного образовательного учреждения как объект оценивания»; Сутковая Н.Е. – «Управление качеством педагогического персонала в ДОУ».

По нашему замыслу, различные точки входа в тему (см. выше) позволяют:

- получить информацию о новых признаках объекта и, таким образом, увеличить количество представлений о нем, создать многомерное, «полифоническое» его описание в пространстве сиркумреальности[8];

- использовать различные методологические основания и определить ведущее, но с учетом, системообразующего представления об объекте с позиции его актуализированного, по отношению к потребности в его применении, признака (основания для классификации, таксономизации и систематизации);

- обеспечить мультифакторный анализ объекта;

- обеспечить «извлечение знания» из различных экстра-, интра- и интерперсональных ресурсов.

- обеспечить совместный проект, в котором каждый несет персональную ответственность за представленную информацию на «общее поле темы»[9], - каждый автономен и, одномоментно, интегрирован в studium[10], как равный среди первых;

- позволяет обеспечить содержательное наполнение коллаборативного коллоквиума; реализацию метода развивающей интерпретации в рамках такой формы занятия.

Я предложил всем троим tutusʼам (тьютусам), а также и другим студентам из этой группы магистратуры 1-ого курса (Белякова Е.А., Т.А. Киселева, Шаманова Л.Г.), принять участие в подготовке «командной» статьи на тему «Феномен «профессионально-управленческая компетентность руководителя ДОУ»: категориальный анализ».

Работа над статьей была начата в октябре 2011 года и предполагала достижение нескольких различных целей одновременно:

1. Изучение исследований (извлечение знания), освещающих (- ющего) состояние теоретических представлений о феномене «профессиональная компетентность»; оформление «извлеченного знания» в виде текста.

2. Подготовка материалов для описания и формирования терминологического пространства (см. сноску 8) будущих магистерских диссертаций.

По существу, студенты подбирали и готовили тексты (др. материалы) к теоретической главе и к ее первому параграфу[11]; определяли глоссарий работы.

3. Освоение компетенций а) по подготовке текстов к статье, б) по отбору текстов для цитирования, в) по систематизации смыслов, г) по выстраиванию последовательности предъявляемых контентов и д) по представлению их в виде текста.

4. Освоение компетенций а) по созданию визуального сопровождения текста и б) для устного его представления (выступления, доклада, «стендового» доклада)

Для этого, я предложил всем вышеназванным студентам участвовать в проекте «Командная статья». И так совпало, что, в это же время, в университете было объявлено о проведении научно-практической конференции на базе филиала (в г. Миассе) Челябинского государственного педагогического университета в конце января 2012 года. Таким образом, у нас впереди было еще три месяца для подготовки статьи.

Нужно отметить, что наша группа смогла за короткий период изучить 96 различных источников (включая 11 зарубежных и 7 электронных, «интернетных»), освещающих проблемы генезиса теории профессиональной компетентности.

Мы сформировали таблицу, в которой имелось:

а) полное библиографическое описание каждого источника информации;

б) цитаты, описывающие терминологическое пространство феномена «профессиональная компетентность».

Таким образом, студенты в группе проделали такой объем работы, который каждый из них, если бы он работал автономно, проделать не смог бы. Каждый из них изучил, примерно, около 15 источников: извлек необходимое для описания «поля» проблемы знание. И они обменялись собранной информацией. Кроме того они подготовили текст общей статьи: таким образом, продукты автономной работы стали поводом для работы групповой. Статья была опубликована в сборнике: Современная школа: инновационный аспект. – Челябинск, ЧГПУ, 2011. № 4. С. 115-120.

При этом, когда мы завершили эту часть работы, у каждого студента появилась в распоряжении, по существу, «хрестоматия» по поводу феномена «профессиональная компетентность»: собрание суждений (цитат) различных исследователей.

Теперь, располагая этими материалами, каждый из студентов начал подготовку текста первого параграфа своей диссертации. В ходе этой работы, каждый из них имел возможность отобрать именно те цитаты, и, именно, тех исследователей (ученых) и практических работников, которые соответствовали точке входа в проблему именно с позиции избранной ими темы магистерской диссертации. Для этого в их распоряжении уже находилась «хрестоматия»: продукт их автономной, но совместной, интегрирующей работы.

Кроме того, студенты получили задание для, теперь уже не групповой, и не автономной, а персональной работы. Каждый из них должен был подготовить презентацию, независимо от других, используя материалы уже созданной ими, вместе, «хрестоматии», из позиции темы (точки входа в проблему «профессиональная компетентность») их магистерской диссертации.

Эта презентации готовилась для демонстрации в рамках студенческой научно-практической конференции в январе 2012 в филиале ЧГПУ в г. Миассе.

К началу декабря 2011 года презентации были готовы, и мы провели групповое занятие в виде коллаборативного коллоквиума [12]. В рамках подготовки к коллоквиуму студенты осуществляли персональную работу, поскольку получили персональные задания.

Задание было сформулировано таким образом: продемонстрировать слайды презентации (не менее 10). Число «десять» мы определили, исходя из того, что на нормальное ознакомление с содержанием одного изображения (слайда) требуется около одной минуты. Следовательно, и комментарий докладчика к слайду должен также длиться не более минуты. Таким образом, все студенты были сориентированы на подготовку не более чем десятиминутного выступления (доклада) на конференции. Текст доклада рекомендовался объемом до 3,5 страниц машинописного текста. Мы исходили из того, что, с учетом индивидуального темпа речи, на представление одной страницы текста А4 требуется две с половиной-три минуты.

После предъявления каждым студентом презентации (в ходе коллоквиума) группе студентов (обсуждение проводилось в форме «коллаборативного коллоквиума» с применением метода развивающей интерпретации) по схеме: доклад (с презентацией) → вопросы → ответы → замечания → суждения → предложения → резюме руководителя коллоквиума.

В финальной части коллоквиума, студенты получили задания «привести свои презентации в соответствии с предложениями» по итогам обсуждения на коллоквиуме, но обязательно удерживая свою авторскую позицию.

Следующее групповое занятие проходило уже в форме учебной научно-практической конференции. И к уже отредактированной презентации «присоединился», появился также, уже не просто комментарий к каждому слайду, а текст, связывающий все слайды, в единое целое, представленное как устное выступление с визуализацией, с демонстрацией, т.е. в виде «стендового доклада». И это уже были разные тексты, которые как веточки от ствола, «ветвились» от первой нашей групповой статьи, которая была первым опытом студентов в построении научного текста (статьи). И, если в первой статье, мое участие было 70-типроцентным и более, то эти статьи уже были написаны автономно.

Таким образом, у студентов были сформированы следующие профессиональные компетенции[13]:

1. Написание текста статьи (групповой (командной) и автономной):

-теоретические представления о феномене «статья»; анализ научных текстов (категориальный анализ, системный анализ, классификация);

- изучение источников информации; классификация и систематизация существенных/несущественных признаков феномена «профессиональная компетентность»; обмен научной информацией с коллегами.

2. Представление научного доклада в виде устного выступления. Ответы на вопросы аудитории, оппонентов. Формулирование а) вопроса, б) ответа, в) высказывания, г) суждения и д) предложения.

3. Создание презентации (совокупности изображений, слайдов) к научному докладу. Работа с компьютерной программой Power Point. Отбор (классификация) текстов для цитирования на слайдах. Отбор и (или) создание изображений.

В итоге этой работы, оформилось и мое (в позиции тьютора) представление о том, а) какие теоретические представления о феномене «статья» нужно сформировать у студентов и б) какие теоретические представления о действиях, приемах, операциях нужно им освоить, чтобы они интериоризировались (стали их внутренним достоянием) и появились реальные способы работы с феноменом «статья».

Интериоризированные моими студентами (разумеется, с моей помощью) компетенции были ими экстериоризированы в виде продукта их автономной работы (с элементами персональной) – текст статьи. Компетенции написания статьи, если они появились, обязательно оставят «след» в виде реальной, опубликованной статьи.

А теперь, опишем последовательность моих действий, которые позволили мне сформировать у моих студентов необходимое и достаточное количество и качество (степень выраженности) компетенций для того, чтобы появились их статьи. Это все можно назвать – «тьюторинг».

Дальнейшее изложение мы разделили на фрагменты, каждый из которых посвящен отдельному признаку феномена «статья», а каждый признак представили как отдельный феномен суб-уровня.

Каждый фрагмент мы построили как:

- а) наименование феномена, как объекта в субъект-субъектных отношениях тьютора и tutusʼа;

- б) текста, поясняющего, что передается от тьютора к tutusʼу;

- в) таблицы, фиксирующей перечень существенных компетенций (см. сноску 12), подлежащих интериоризации.