Детей дошкольного возраста с недостатками зрения

Глава 1. Организация коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия детей в специализированном детском образовательном учреждении

В коррекционно-педагогической работе тифлопедагога, воспитателя и другого педагогического персонала по развитию зрительного восприятия детей с недостатками зрения осуществляется взаимодействие с лечебно-восстановительной работой врача-окулиста и медсестер по ортопии.

В обязанности врача-офтальмолога входит:

- составление справки о состоянии зрения детей и прогнозе его развития;

- участие в комплектовании групп детей по состоянию зрительной функции; обеспечение лечебно-восстановительной работы в дошкольном учреждении, направление работы медсестер по ортопии, внедрение нетрадиционных методов коррекции зрения;

- осуществление контроля за гигиеной зрения (правильном ношении очков, их чистотой, наличием маркировки, выполнением процедур, правильной посадкой детей, освещенностью помещений, использованием зрительных нагрузок и противопоказаниями для физических нагрузок);

- проведение консультаций для специалистов детского учреждения по использованию нарушенного зрения и развития познавательной деятельности детей;

- посещение занятий с целью наблюдения за рациональным использованием зрения у детей;

- периодическое информирование коллектива о динамике развития зрения у детей в процессе коррекции.

Тифлопедагог совместно с воспитателем, медицинским персоналом и родителями осуществляет гармоническое, всестороннее воспитание и обучение детей в соответствии с "Программой воспитания и обучения в детском саду", проводит профилактическую и коррекционно-развивающую работу с детьми с учетом патологии зрения и других нарушений, дает рекомендации родителям по охране зрения детей. Тифлопедагог обеспечивает взаимосвязь и преемственность в коррекционной работе с воспитателем группы, психологом, родителями и медицинским персоналом.

Тифлопедагог организует свою работу в соответствии с контингентом детей с нарушенным зрением специального дошкольного учреждения:

- в группе слепых и слабовидящих планирует и проводит коррекционную работу по исправлению выявленных отклонений, развивает у детей специальные компенсаторные возможности познания окружающего мира, частично проводит занятия по развитию речи, математике, тифлографике; консультирует воспитателя по особенностям работы с детьми; посещает занятия воспитателя и анализирует усвоение детьми программного материала; в соответствии с этими наблюдениями организует индивидуально по подгруппам работу с детьми, испытывающими трудности в обучении. Основные задачи развития и обучения слабовидящих дошкольников: функциональное развитие восприятия; формирование сенсорных эталонов; развитие мотивации.

- в группе для детей с амблиопией и косоглазием консультирует и направляет работу воспитателя, присутствует на отдельных занятиях воспитателя, наблюдает за детьми, осуществляя координацию коррекционной и воспитательной работы, определение эффективных методов по развитию зрительного восприятия; проводит по подгруппам и индивидуально работу по формированию способов познания окружающего мира в условиях зрительной депривации в соответствии с этапами лечения (плеоптика, ортоптика, стереоптика) и рекомендациями врача офтальмолога Особенности коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией: ранняя коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии детей; использование всех видов детской деятельности; соблюдение требований к применяемым во время занятий наглядным пособиям, дидактическому материалу; осуществление взаимодействия лечебной и коррекционно-педагогических работ.

Планируя индивидуальные или подгрупповые занятий, педагоги опираются на данные офтальмолога об особенностях зрения ребенка (острота зрения, положение глаз, характер рефракции, цвето- и световоспритие, поле зрения, диагноз и др.) и выбирают фактуру рабочей поверхности, цвет и контрастность фона и объектов, расположение и размеры пособий, длительность их экспозиции и ряд других условий.

Офтальмолог и медсестры по ортопии специальными упражнениями развивают зрительные функции у ребенка, что способствует расширению его сенсорных возможностей. Педагоги формируют познавательные навыки дошкольника, обучают его рациональным способам зрительного восприятия и совершенствованию сохранных функций.

Вопросы и задания

1. Раскройте содержание лечебно-восстановительной работы в специализированном учреждении.

2. Раскройте содержание коррекционно-педагогической работы в специализированном учреждении.

Литература

1. Григорьева Л.П., Кондратьева С.И., Сташевский С.В. Системный подход к решению проблем развития зрительного восприятия // Дефектология. – 1998. – № 6. – С. 10–17.

2. Григорьева Л.П.О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения // Психологический журнал. – 1988. – Т. 9. – № 2. – С. 97–107.

3. Григорьева Л.П., Сташевский С.В., Кондратьева С.И. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М.,1990.

4. Ермаков В.П., Якунин А.Г. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.,1980.

5. Кондратьева С.И., Сташевский С.В., Григорьева Л.П. Организация, методы и содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия слабовидящих и частичнозрячих учащихся // Дефектология. – 1987. – № 2. – С. 16–22.

6. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие / Под ред. Л.М. Шипицыной. – С.-Пб.,1995.

7.Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции / Под ред. Л.И. Солнцевой. – М.,1990.

8. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М., 1999.

9. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.

10. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М., 2000.

Глава 2. Работа тифлопедагога по развитию зрительного восприятия детей в специализированном детском образовательном учреждении

В начале учебного года тифлопедагог проводит психолого-педагогическое обследование зрительного восприятия детей. Схема обследования зрительного восприятия предложена дефектологами. Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга г. Санкт-Петербурга (опубликована в методическом пособии «Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения», 1995).

Исследование восприятия цвета. В разных возрастных группах исследуются следующие параметры: узнавание и называние цветов; соотнесение объектов по цвету; фиксация по насыщенности цвета; выделение цветов в окружающей среде.

Исследование восприятия формы. Исследуются следующие параметры: узнавание и называние формы; соотнесение форм и фигур (одинаковый цвет, величина, но разная форма – треугольник и прямоугольник); соотнесение формы фигуры и предметного изображения; выделение формы в окружающей среде; локализация; дифференцирование сходных форм.

Исследование восприятия размера. Задания на выявление параметров: соотнесение предметов по величине; словесное обозначение величины; раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания.

Исследование пространственного восприятия. Выявляются параметры: оценка расстояния в большом пространстве; оценка взаимоположения предметов в пространстве.

Исследование ориентировки в пространстве. Задания на выявление параметров: ориентировка на самом себе; ориентировка относительно себя; ориентировка относительно предмета.

Исследование восприятия и воспроизведения сложной формы. Исследуются следующие параметры: анализ и конструирование образца из геометрических форм; составление целого предметного изображения из частей (разрез по вертикали и горизонтали).

Исследование зрительного внимания. Выявляются параметры: изменение одного из объектов; убирание одного из объектов; дифференцировка объектов.

Исследование восприятия сюжетных изображений. Задания, включающие исследование следующих параметров: объем восприятия; уровень понимания сюжета и его оречевление.

По результатам обследования тифлопедагог планирует работу (в зависимости от уровня зрения и диагноза, программных требований и прогноза об улучшении зрения).

Основными документами в работе тифлопедагога являются: программа обучения и воспитания детей в специализированном дошкольном учреждении IV вида; календарный план совместной работы с воспитателем на месяц с выделением основных направлений коррекционно-развивающей деятельности и недельные рекомендации по его реализации; перспективный план; график работы; карты индивидуального развития детей.

Кабинет тифлопедагога включает следующее оборудование:

- общие пособия: фланелеграф; доску; подставки; фоны; указки; список литературы по проблемам обучения и воспитания детей с нарушениями зрения;

- пособия по развитию зрительного восприятия: пособия по формированию сенсорного восприятия: цвета (дифференцировки, соотношения, локализации насыщенности, оттенков), формы (объемные и плоскостные изображения), величины; алгоритмы – иллюстрации по предметному восприятию; по формированию предметных представлений: натуральные предметы, муляжи, игрушки, цветные картинки разного размера в разных модальностях, типичное контурное и силуэтное изображение предметов, трафареты (внутренние и внешние); по развитию зрительно-слуховой памяти; по развитию нестерескопических способов анализа глубины пространства (перекрытие, удаление и т.д.);

- пособия по ориентировке в большом и малом пространствах (звукоориентиры, вспомогательные средства, планы, макеты и модели помещений и планы, иллюстрации поз ребенка при ходьбе и др.);

пособия по развитию мыслительной деятельности (кубики, разрезные картинки, танграмы и др.);

- пособия по развитию мелкой моторики рук (бусы, шнуровка, застежки и т.д.);

- пособия для восприятия и понимания различных видов картин (предметных, сюжетных, пейзажных): для развития соотношения образа и слова (подбор картинок, аппликаций, контурного и силуэтного изображения к картине, выполненного в разных ракурсах для моделирования картин); для развития неречевых (мимика, поза, жест) и речевых средств общения ребенка (модели лица, позы; контурное и графическое изображение);

- специальные пособия на развитие зрительных функций (кольцебросы, серсомотиваторы, и др.);

- пособия по развитию компенсаторных способов восприятия окружающего мира: тактильно-кинестетических ощущений (разные поверхности, ткани, природный материал, и др.); слухового восприятия (набор звуковых игрушек, сигнализаторы, наборы пластинок); обоняния (набор бытовых запахов, запахов улицы и пр.);

- приборы по тифлографике, специальные тифлотехнические приборы для развития компенсаторных способов познания мира и развития сохранных функций (для частичновидящих).

Тифлопедагог в кабинете, в других помещениях учреждения, на участке проводит с детьми следующие занятия: формирование сенсорных эталонов, формирование способов обследования и предметных представлений, развитие предметности восприятия, развитие восприятия сюжетных изображений, развитие восприятия глубины пространства, развитие навыков ориентировки. Продолжительность занятий в разных возрастных группах следующая: в младшей – 10-15 минут; в средней – 15-20, в старшей – 20-25, в подготовительной – 30-35. Количество заданий детям: в младшей 3-4, в средней – 4-5, в старшей – 5-6, в подготовительной – 7-8.

Рекомендуется соблюдение следующих требований к организации занятий:

1)Методика специальных занятий предусматривает организацию и развитие познавательной деятельности каждого ребенка. Это достигается: использованием познавательных игровых ситуаций с созданием у детей позитивного мотива на их решении; широким применением раздаточного материала, в процессе действий с которым дети выявляют искомые свойства объектов познания.

2)Используется индивидуализация заданий: дополнительные указания, показ, совместные действия, повторение и другие приемы, которые помогали бы отдельным детям качественнее усвоить программный материал.

3)Методика занятий предусматривает постановку ребенка в позицию субъекта. Это достигается: использованием ситуации «маленький учитель», предоставлением ребенку выбора предмета для деятельности и др.

4)Эмоциональность занятий достигается привлечением внимания и постановкой занимательной задачи, значимой для ребенка. Это позволяет формировать интерес и положительное отношение детей как к знаниям и умениям, так и к процессу обучения и занятиям в целом.

5)Предотвращает появление двигательного и зрительного утомления у детей повышение их двигательной активности и организация работы зрения детей на разных расстояниях, что достигается введением на занятиях заданий: на активный поиск определенных предметов и передвижения; на просмотр диафильмов; на рассматривание удаленных предметов; и др.

6)Структура занятия предусматривает постановку задачи, создание проблемной ситуации, организацию познавательной деятельности детей с различными объектами, направленной на решение задачи, на осознание и применение знаний и умений. Такая структура занятий позволяет осуществлять целенаправленное руководство познавательной и сопутствующими видами деятельности, обеспечивать активную позицию детей на занятии, использовать разнообразные методы обучения, дифференцированно подбирать их с учетом содержания обучения и индивидуальных возможностей детей.

7)Основное место на занятиях занимает метод полисенсорного обследования предметов, направленный на обучение способам чувственного познания. Он обеспечивает усвоение детьми способов наглядно-действенного познания, формирование у них анализирующей деятельности и полимодального образа предмета, способствует развитию их речи и обогащению содержания самостоятельной игровой, трудовой, изобразительной деятельности.

Обучение детей на занятиях может быть индивидуальным или подгрупповым (2-4 ребенка). Каждое занятие объединяется единой сюжетной линией (темой). Занятия с детьми организуется таким образом, чтобы обеспечить постепенный переход от ситуативно-целевого общения в ведущей предметной деятельности к внеситуативно-познавательному общению и ведущей игровой деятельности.

Спецификой проведения занятий является: соблюдение режима зрительных нагрузок; использование средств развития зрительных функций; учет интенсивности зрительной деятельности; выполнение мероприятий для снятия общего и зрительного утомления детей (проведение физкультминуток и зрительных гимнастик с учетом рекомендаций офтальмолога).

При проведении занятий педагог соблюдает следующие условия: достаточная освещенность в кабинете; столы для занятий располагались на расстоянии 0,5 м от светонесущей стены, чтобы свет падал слева; шторы не заслоняли света; дети с низкой остротой зрения рассаживались за первые столы, ближе к окнам; мебель была подобрана по росту детей; дети правильно сидели за столами, пользовались очками, повязками для окклюзии (в соответствии с назначениями офтальмолога).

Вопросы и задания

1. Что включает в себя психолого-педагогическое изучение зрительного восприятия?

2. Раскройте содержание работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия у детей с недостатками зрения.

3. Изучите статью: Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения. //Дефектология. -2002. –

№ 6. Подготовьте сообщение.

4. Подготовьте сообщение на тему «Методика развития зрительного восприятия в процессе обучения» (по кн.: Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М., 1999. – С. 218–229).

Литература

1. Григорьева Л.П. Психофизиологическая диагностика зрительного восприятия у детей, поступающих в школу // Дефектология. – 1995. – № 5. – С. 3.

2. Григорьева Л.П., Муфлех И. Методики формирования зрительных образов на коррекционных занятиях в начальных классах школ для детей с нарушениями зрения // Дефектология. – 1992. – № 4.

3. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М..,1998.

4. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием (психолого-педагогические основы работы по развитию зрительного восприятия в условиях образовательного учреждения общего назначения): Учеб. пособие / Под ред. Г. В. Никулиной. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

5. Плаксина Л.И. О работе тифлопедагога // Дефектология. – 1983. – № 6. – С. 73–76.

6. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М., 1995.

7. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие / Под ред. Л.М. Шипицыной. – С.-Пб.,1995.

8.Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. – СПб., 1996.

Глава 3. Работа воспитателя в специализированном детском образовательном учреждении

Работа воспитателя в специализированном учреждении строится с учетом рекомендаций врача-офтальмолога и тифлопедагога.

Коррекционную направленность занятий воспитателя определяет использование специальной наглядности (более крупной фронтальной и дифференцированно – индивидуальной); выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития зрительного восприятия; индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей детей. На занятиях воспитателей специализированных учреждений помимо общеобразовательных задач решаются следующие коррекционные задачи:

формирование компенсаторных способов восприятия окружающих предметов и явлений, развитие сохранных анализаторов (слухового, осязания, обоняния, вкуса и др.); развитие ориентировки в окружающем мире; развитие и совершенствование зрительных функций (прослеживающей функции глаза, восприятия цвета и др.); развитие зрительно-моторной координации; развитие и тренировка зрительного внимания и памяти; обогащение представления о предметах и явлениях окружающего мира, о различных видах искусства; развитие речи, обогащение словаря; развитие творческих возможностей ребенка; снижение уровня тревожности и повышение самооценки; развитие внимания и собранности, наблюдательности и глазомера

Воспитатель в соответствии с назначенными офтальмологом зрительными нагрузками и этапами лечения зрительного нарушения 2-3 раза в течение дня проводит коррекционные и тренировочные упражнения с детьми в коррекционных зонах.

При поведении коррекционных упражнений воспитателю необходимо учитывать период лечения зрительного заболевания.

В плеоптический период проводятся мероприятия, направленные на повышение остроты зрения хуже видящего глаза (для выработки нормального бинокулярного зрения необходима острота зрения не менее 0,3-0.4): засветы с применением офтальмоскопа, окклюзия и др. В этот период с детьми рекомендуется проводить коррекционные упражнения по нанизыванию бус; обводке через кальку контурных изображений; рисование по трафарету; выкладывании из мозаики; игры на выделение формы, цвета, величины и пространственного положения предметов; игры-лабиринты; упражнения с использованием электрифицированных игрушек; рассматривание слайдов и диафильмов; рассматривание калейдоскопа; и т.д. Необходимо помнить, что в этот период лечения дети находятся в положении слабовидящих и частичновидящих, так как вынуждены пользоваться только хуже видящим глазом, поэтому у них снижается зрительный контроль за движениями, отмечается излишняя напряженность рук и ног, боязнь движений.

В период ортоптического лечения проводятся упражнения на различных аппаратах, направленные на развитие бинокулярного зрения. В этот период рекомендуется предлагать детям такие коррекционные упражнения, как накладывание одного изображения на другое, прослеживание за движущимися объектами и др. При недостаточной эффективности плеопто-ортоптического лечения проводят хирургическую операцию. В послеоперационный период проводят те же мероприятия, что и в дооперационный, направленные на восстановление и развитие бинокулярного зрения.

Третий период – стереоптический, в процессе которого проводятся упражнения на аппаратах, направленные на выработку нормального глубинного стереоскопического зрения, т.е. зрения, позволяющего воспринимать окружающий мир объемно. В этот период детям рекомендуется предлагать: настольные игры типа "футбол", "бильярд"; различные мозаики, конструкторы, и др. Для развития зрительных функций в данный период также эффективно использовать подвижные игры, включающие элементы поиска, метание в цель, перешагивание через препятствия, бег по заданному направлению.

Подробные рекомендации по подбору игр для коррекционных занятий даны в книге: Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией (М., 1989).

Воспитателю также необходимо учитывать требования к времени проведения, длительности, частоте коррекционных игр и упражнений, к подбору цвета, размера, формы пособий в зависимости от остроты зрения и характера зрительного нарушения у ребенка (разработаны Григорян Л.А.).

Для детей 2-4лет занятия рекомендуется проводить утром, в полдень или вечером. При остроте зрения 0,01-0,3 количество занятий -2, длительность занятий – 10 минут, пособия используются разнообразной формы, больше 2 см, преимущественно оранжевого, красного, зеленого цвета и их оттенков, вид косоглазия не учитывается. При остроте зрения 0,4 -1,0 количество занятий – 3, длительность -15 минут, пособия разнообразные по цвету, преимущественно меньше 2 см, преимущественно объемные. При сходящемся косоглазии, подбираются игры, не требующие напряжения аккомодации и конвергенции, т.е. они должны быть связаны с направлением взора вверх и вдаль. При расходящемся косоглазии – упражнения на усиление аккомодации, т.е. направление взора вниз перед собой. При отсутствии косоглазия – занятия с привлечением к работе всех анализаторов.

Для детей 5-7 лет занятия рекомендуется соблюдать следующие условия. При остроте зрения 0,01-0,3 время проведения занятий при нецентральной устойчивой фиксации – утро, вечер, количество занятий – 2, при центральной и нецентральной неустойчивой фиксации – время проведения занятий – полдень и близко к полудню, количество занятий – 2-3. Вид косоглазия в обоих случаях не учитывается, формы пособий – разнообразные, размеры пособий - преимущественно до 2см, цвета - преимущественно оранжевого, красного, зеленого цвета и их оттенки. Продолжительность занятий – 20минут. При остроте зрения 0,4 – 1,0 при проведении занятий учитывается вид косоглазия. При отсутствии косоглазия – упражнения, игры стереоскопического характера. Продолжительность занятий – 20минут. Время проведения – любое, количество занятий -2. Пособия рекомендуется использовать преимущественно объемные, разнообразных цветов и размеров.

Оборудование коррекционных уголков для детей с амблиопией и косоглазием должно включать в себя: мозаику разной величины и цвета, различный мелкий материал (бусы и др.), кубики и конструкторы; дидактические игры и упражнения по изучаемой теме (на развитие сенсорного восприятия; предметных представлений; развитие памяти, внимания, мышления и т.д.); трафареты (тематические, геометрические, линейные); раскраски; лабиринты; материалы для развития тонкой моторики рук (застежки, шнуровки и др.); материалы для ручного труда (косточки, плетения, коробки, вышивание и др.); приборы по развитию зрительных функций (кольцебросы, бадминтон, кольцебросы, диаскопы, приборы игрушки для развития глубины пространства и др.). Оборудование коррекционных уголков для слабовидящих детей дополнительно к указанному выше должно включать в себя: специальные приборы для работы (лупы, приборы для черчения и рисования и т.д.); пособия по развитию тактильно-кинестетических ощущений, слухового восприятия, обоняния) разные поверхности, набор звуковых игрушек, бытовых запахов и т.д.).

Оборудование коррекционных уголков для частичновидящих детей должно включать в себя: специальные приборы для развития компенсаторных способов познания мира и развития сохранных функций; приборы по тифлографике; тифлотехнические приборы для быта слепого ребенка (дозаторы, метки рельефные и т.д.); пособия по развитию тактильно-кинестетических ощущений, слухового восприятия, обоняния (разные поверхности, набор звуковых игрушек, бытовых запахов и др.); мозаики, кубики, конструкторы; дидактические игры и упражнения по изучаемой теме: по развитию предметных представлений (натуральный предмет, игрушка, модель, аппликации, рельефный контур), на развитие сенсорного восприятия, внимания, памяти, мышления и т.д.; трафареты (тематические, геометрические, линейные); лабиринты; материал для развития тонкой моторики кистей рук и пальцев; материалы для ручного труда (косточки, плетения, вышивание и т.д.).

Игры и упражнения для коррекционных занятий подбираются таким образом, чтобы они одновременно соответствовали лечебно-офтальмологическим и педагогическим требованиям, т.е. вызывали у детей интерес к занятиям и способствовали решению конкретных лечебных задач. Так как многие зрительные функции носят условно-рефлекторный характер, следовательно, их можно развить в процессе тренировки.

Обязательным компонентом коррекционной работы с детьми с недостатками зрения является зрительная гимнастика (в бытовой, игровой деятельности; на прогулке; перед, во время и между занятиями), которая проводится несколько раз в течение дня от 3 до5 минут. Во время выполнения упражнений двигаются только глаза, голова неподвижна; очки и наклейку следует снять. Рекомендуются следующие упражнения зрительной гимнастики: вправо-влево, вверх - -вниз, далеко - близко (удалять и приближать предмет), по кругу – слева-направо, по диагонали – сверху - вниз, по диагонали – снизу - вверх.

При организации коррекционно-педагогической работы важно, чтобы это была не механическая тренировка зрительных функций глаза, а связанная с общеобразовательной программой работа по развитию всех видов познавательной деятельности ребенка.

Вопросы и задания

1. Раскройте содержание и специфику работы воспитателя в специализированном дошкольном учреждении.

2. Разработайте комплекс упражнений для глаз (в игровой форме) и подготовьтесь продемонстрировать его на занятии с использованием наглядности.

3. Сделайте конспект: Иванова Н. Н. Коррекция зрительно-двигательной и моторной координации у старших дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. – № 4. – С. 72–80. Подготовьте сообщение по данной статье.

Литература

1. Григорян Л.А. Комплексное лечение амблиопии и косоглазия в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированном детском саду: Автореф. канд. мед. наук. – М.,1980. – 27с.

2. Кондратьева С.И., Сташевский С.В., Григорьева Л.П. Организация, методы и содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия слабовидящих и частичнозрячих учащихся // Дефектология. – 1987. – № 2. – С. 16–22.

3. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М..,1998.

5. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие / Под ред. Л.М. Шипицыной. – С.-Пб.,1995.

6. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции / Под ред. Л.И. Солнцевой. – М.,1990.

7. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М., 1999.

8. Примерное содержание коррекционных занятий в специальной общеобразовательной школе для слабовидящих детей: Методические рекомендации /Под ред. В.П. Ермакова. – М., 1988.

Глава 4. Содержание процесса развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с недостатками зрения

Обучение ребенка с нарушенным зрением способам видения - основное средство управления развитием зрительного восприятия.

Организация развития зрительного восприятия детей строится по общедидактическим принципам: от простого к сложному, от близкого к далекому, от случайного к плановому, от конкретного к абстрактному.

Программы по развитию зрительного восприятия детей дошкольного возраста с недостатками зрения Л. В. Рудаковой (1988) и Л. И. Плаксиной (1989) - единство трех составляющих восприятие сторон: функциональной, операционной и мотивационной.

Содержание программного материала включает в себя: педагогические мероприятия по развитию операционной и мотивационной сторон зрительного восприятия, педагогические мероприятия по обучению детей использованию имеющегося функционального уровня развития восприятия в широкой познавательной деятельности.

Средство реализации программного материала – целенаправленное формирование у детей представлений о зрительных сенсорных эталонах, развитие предметности восприятия, способов обследования предметов окружающего мира и на этой основе создание целостных представлений о предметном мире, развитие восприятия глубины пространства, предметной деятельности.

Программный материал в программе Л.И.Плаксиной распределен по годам обучения. На каждый год определены основные задачи, приведен перечень рекомендуемых дидактических игр и упражнений. Л.И. Плаксина предлагает коррекционную работу по развитию зрительного восприятия детей проводить на занятиях по развитию изобразительной деятельности и обучению конструированию, по формированию элементарных математических представлений.

В программе Л.В.Рудаковой программный материал представлен по полугодиям. В программе даны алгоритмы обследования предметов, предметных и сюжетных изображений. Л.В. Рудакова рекомендует работу по развитию зрительного восприятия проводить на специальных занятиях тифлопедагога: развитие восприятия сенсорных эталонов; формирование способов обследования предметов и предметных представлений; развитие предметности восприятия; развитие восприятия сюжетных изображений; развитие восприятия глубины пространства; развитие навыков ориентировки.

Программы по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения младшего дошкольного возраста: А.И. Каплан (1981) и Л.П. Григорьевой, С.И. Кондратьевой, С.В. Сташевского (1990). Программа А.И. Каплан предназначена для подготовки детей (от 6 до 11 лет) к рациональному использованию остаточного зрения (0,01 и выше) при обучении и различной учебной деятельности. Программа предусматривает регулярную, систематическую, ограниченную определенным временем работу педагогов с детьми, направленную на: формирование, коррекцию и развитие восприятия основных свойств предмета; развитие цветового восприятия; обучение пониманию смысловых сюжетных ситуаций. Обращается внимание педагога на необходимость соблюдения условий: продолжительность непрерывной зрительной работы не более 10 минут; изменяется расстояние предъявления объекта; и т.д. Занятия проводятся индивидуально. В течение месяца предлагается провести 20 занятий, состоящих из 2 частей. Всего программа включает 48 занятий. Программа Л.П. Григорьевой, С.И. Кондратьевой, С.В. Сташевского предполагает системную работу по развитию зрительного восприятия слабовидящих (острота зрения - 0,05-0,1) и слепых (с остаточным зрением 0,01-0,04) детей с использованием психофизиологического и психолого-педагогических методов. Цель курса – компенсация нарушений сенсорно-специфического и познавательного процессов зрительного восприятия в единтве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, интересов, эмоций и др.). Коррекционный курс подразделяется на три этапа: 1) развитие элементарных зрительных функций, формирование и коррекция процесса познания основных свойств предметов, развитие действий с предметами на зрительно-осязательной основе, развитие восприятия простых изображений;2) формирование интегральных способов опознания сложных предметных изображений, восприятия простых сюжетных рисунков, развитие константности восприятия; развитие восприятия сложных сюжетных рисунков, дальнейшее формирование и обогащение запаса зрительных представлений. Каждый этап включает задания по всем методикам, применяемым в комплексе, сложность и объем заданий возрастают при переходе на следующий этап. Переход осуществляется в зависимости от достигнутого уровня развития зрительного восприятия, который оценивается с помощью контрольных методов. Для проведения коррекционной работы рекомендовано сформировать группы (2-4 человека) с учетом характера заболевания органа зрения, состояния основных зрительных функций, уровня сформированности зрительного восприятия и общего психического развития. Занятия, продолжительностью не более 30 минут проводятся 2-3 раза в неделю. Непрерывная зрительная нагрузка не более 5-10 минут. Педагог следит за тем, чтобы у детей не возникало зрительное утомление, строго соблюдались требования гигиены к освещенности, позе и осанке детей. Использование в одном занятии разных методик позволяет предотвратить утомление и поддерживать постоянную познавательную активность детей.

Во всех программа определены основные направления коррекционно-педагогической работы: развитие простых и сложных форм зрительного восприятия; формирование связей восприятия с другими психическими функциями; использование вербально логических приемов; взаимодействие образной памяти и вербально логической системы. В ходе усвоения программного материала большое внимание должно уделяться правильной организации общения детей с педагогом и между собой в процессе развития зрительного восприятия. Педагогу необходимо обращать внимание на зависимость развития зрительного восприятия от развития внимания, избирательности, которые должны определяться потребностями, интересами, целью и мотивацией (высоко мотивированная деятельность). Во время занятий дети должны научиться рационально использовать имеющееся у них зрение.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте программы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения дошкольного возраста (авторы: Л.И.Плаксина; Л.В.Рудакова): структура, содержание.

2. Охарактеризуйте программы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения младшего школьного возраста (авторы: А.И. Каплан; Л.П.Григорьева, С.И. Кондратьева, С.В. Сташевский): структура, содержание.

Литература

3. Григорьева Л.П. Психофизиологическая диагностика зрительного восприятия у детей, поступающих в школу // Дефектология. – 1995. – № 5. – С. 3.

4. Григорьева Л.П., Сташевский С.В., Кондратьева С.И. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М.,1990.

5. Каплан А.И. Задачи и методы повышения зрительной активности и развития зрительного восприятия у детей с остаточным зрением // Дефектология. – 1981. – № 4.

6. Каплан А.И. Развитие зрительного восприятия и зрительная эффективность при остаточном зрении // Дефектология. – 1980. – № 5.

7. Кондратьева С.И., Сташевский С.В., Григорьева Л.П. Организация, методы и содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия слабовидящих и частичнозрячих учащихся // Дефектология. – 1987. – № 2. – С. 16–22.

8. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4-го вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа) / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М., 1997.

9.Рудакова Л.В. Программа по развитию зрительного восприятия детей с недостатками зрения // Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением / Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 1995.

Глава 5. Методы развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с недостатками зрения

Особенности развития зрительного восприятия с точки зрения методов и приемов обучения, связанных с возрастными особенностями дошкольников: игровая форма занятий, использование предметно-практической деятельности детей, наглядно-действенный характер обучения и т.д.

Развитие зрительного восприятия предполагает использование психофизиологического и психолого-педагогического методов (Григорьева Л.П., Сташевский С.В.), направленных на активизацию сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов.

Психофизиологический метод развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Цель метода – использование специально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора с помощью специальных психофизических стимуляторов. Для реализации психофизического метода используется: фотостимулятор; персональный компьютер; диапроектор "Киев"; кинематографическая установка типа "Русь"; наборы цветных и нейтральных фильтров; наборы стимульных изображений различной формы и размера. Использование данной аппаратуры в специальном кабинете обеспечит полезную деятельность зрительной системы на близком, среднем и дальнем расстояниях видео материала от глаз, коррекцию нарушений зрительных функций. Офтальмо-гигиенические рекомендации к проведению занятий: к занятиям допускаются дети, имеющие разрешение офтальмолога и психоневролога; занятия проводятся 2-3 раза по 20минут с перерывами в зависимости от индивидуального утомления; дети должны сидеть в правильной позе на расстоянии не менее 50см от экрана. Проводимые методики:

- методика формирования зрительного внимания;

- методика развития глазодвигательных функций;

- методика коррекции нарушений световой чувствительности (ритмическая стимуляция глаз ахроматическими вспышками света с дробным изменением яркости в комфортном диапазоне);

- методика коррекции нарушений различительной (контрастной) чувствительности (ритмическая стимуляция глаз вертикальными и горизонтальными решетками с угловым размером полос в 12и48', контраст которых варьирует в пределах от10 до100%);

- методика коррекции нарушений хроматической чувствительности;

- методика коррекции нарушений различимости хроматического контраста (применяются стимулы, имеющие форму круга или квадрата и содержащие красно-зеленый, сине-желтый, красно-синий и другие виды хроматического контраста);

- методика коррекции нарушений пространственной и временной разрешающей способности органа зрения (используется ритмическая стимуляция глаз изображениями (геометрические фигуры, предметные изображения красного, зеленого, синего, желтых цветов и промежуточных цветов) с изменением их угловых размеров от 1до10');

- методика коррекции нарушений поля зрения (ритмическая стимуляция глаз изображениями, имеющими указанные выше характеристики, при вынужденном смещении взора и точки фиксации);

- методика компенсации нарушений опознания изображений (предъявляются наборы изображений с одним – двумя - тремя переменными признаками).

Для закрепления достигнутого уровня нормализации зрительных функций и развития операционной стороны восприятия используется психолого-педагогический метод.

Содержание специальных занятий тифлопедагога разрабатывается с тем условием, чтобы оно включало в себя:

- психолого-педагогические мероприятия, направленные на развитие операционной и мотивационной сторон представлений;

- психолого-педагогические мероприятия по обучению детей использовать имеющийся функциональный уровень развития представлений в широкой познавательной деятельности.

Развитие операционной и функциональной сторон представлений предполагает обязательное использование в основной части занятий психолого-педагогического метода, который направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, осуществляемой на основе действия сенсорного и моторных механизмов высших психических функций (мышление, речь, память, внимание).

На специальных занятиях используются следующие психолого-педагогические методики (классификация по способу предъявления материала): предметная, пигментная (изобразительная), телевизионная, проекционная (кинематографическая).

1) Предметная методика развивает зрительные представления ребенка о предметах внешнего мира и способах действий с ними. Используются: натуральные предметы, объемные модели, игрушки, элементы мозаики, конструкторы. Ребенок выполняет задания на анализ частей, опознание предметов, обобщение их по значимым признакам, моделирование (по образцу, по памяти, по словесному описанию, по представлению). Это создает условия для развития движений рук, зрительно-моторной координации, мелкой моторики, пространственных представлений и конструктивных навыков; развития памяти, мышления, речи, воображения и творческой активности.

2) Пигментная (изобразительная) методика используется для развития простых и сложных форм зрительного восприятия. Применяются: черно-белые и цветные, контурные, силуэтные и заполненные, предметные и сюжетные изображения. Во время выполнения задания дети анализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют сходные и отличительные признаки, обобщают. Детям предлагается найти рисунок по словесному описанию, сравнить контурные и заполненные изображения, имеющие несколько отличий, определить недостающие детали рисунка, опознать изображение по фрагменту, найти ошибки в рисунках-нелепицах. Рисунки предъявляются на расстоянии, при котором дети наилучшим образом могут их рассмотреть. Это расстояние подбирается для каждого ребенка индивидуально, на последующих занятиях расстояние постепенно увеличивается. Выполнение графических заданий способствует формированию навыков построений на плоскости (бумага, грифельная доска) заданных рисунков; координации движений глаза и руки. Дети обводят контур трафаретного рисунка или через копирку, затем сравнивают трафарет и контур, с помощью педагога – на начальном этапе – находят неточности, пропуски деталей. В других заданиях ребенок должен дорисовать контурное изображение, построить рисунок по сетке, воспроизвести по образцу цветовую гамму картинки.

3) Телевизионная методика предполагает использование компьютерной техники и ТВ дисплеев. Применение телевизионной методики позволяет создать комфортные условия для развития восприятия при проведении индивидуальных и самостоятельных занятий. Специальная программа, введенная в компьютер, может менять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений. Режим их предъявления – статический или динамический, освещенность перцептивного поля – все эти параметры подбираются индивидуально, что обеспечивает соблюдение условий охраны зрения. Использование ТВ дисплея позволяет обучать детей опознаванию печатных знаков (букв, цифр), опознаванию геометрических форм и построению небольших изображений.

4) Проекционная (кинематографическая) методика позволяет вести фронтальную работу с группой детей. Применяется: кино- и видеоаппаратура. Использование данной методики позволяет чередовать периоды восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз, что важно для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных заболеваний. Динамика объектов и действий в кино требуют от зрителя особого внимания, умения держать в памяти детали сюжета, анализировать быстроменяющуюся зрительную информацию, на основе которой строится понимание сюжета. Но при снижении временной разрешающей способности зрительной системы у детей с нарушением зрения кинофильмы воспринимаются недостаточно полно и точно, а иногда искаженно, поэтому применяется замедленный показ специальных фильмов на тренировку скорости и качества восприятия с последующим пересказом и обсуждением сюжета.

В рамках каждой из перечисленных методик выполняется два способа действия с материалом: наглядно-действенный и наглядно-образный. В зависимости от способа действия с материалом выделяют следующие методики.

1)Наглядно-действенные методики позволяют формировать у детей перцептивные действия, обеспечивающие восприятие; связь моторных и сенсорных функций зрения. Работа с этой методикой обеспечивает формирование фундаментального свойства восприятия – предметности, производными от которого являются все остальные свойства (целостность, структурность, константность, категориальность и др.). Наглядно-действенная методика развивает предметно-практическую деятельность, плохо сформированную или совсем не сформированную у детей с нарушением зрения. Отличительной особенностью этой методики является взаимосвязь двух видов обучения видению – действием и по примеру. Ребенок учится видеть в процессе действия с объектами и при наблюдении за выполнением заданий педагогом и другими детьми. В ходе работы с этой методикой решаются следующие задачи: формируются навыки ориентационных действий при целенаправленном обследовании объекта; развиваются умения расчленять объект на части, выделять его структуру, соотносить части и их особенности, объединять части в целое; формируются общественно выработанные сенсорные эталоны с помощью предметных образцов; вырабатывается навык сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с объектом, и хранящегося в памяти образа-эталона.

Средства реализации методики: натуральные предметы, модели, мозаика и конструктор.

Натуральные предметы - лучший вид наглядных пособий. Они дают наиболее полные представления о реальных объектах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется как в кабинете, так и на прогулках. Натуральные предметы как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы: геометрические фигуры; предметы, состоящие из комбинации геометрических фигур; предметы растительного и животного мира; человек, предметы его жизнедеятельности.

Модель – это копия натурального предмета, точная или с имением масштаба. Модель позволяет ознакомить детей со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях с применением натуральных предметов. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.

Мозаика и конструктор позволяют обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Ребенку дается образец объекта, и он должен воспроизвести его структуру. В других заданиях ребенок воспроизводит структуру объекта на основании словесного описания педагога или имеющегося у него мнемического образа. Работа с мозаикой обеспечивает формирование и запечатление в памяти символических структур, отражающих объекты внешнего мира. Целесообразно использовать мозаику, состоящую из многоструктурных элементов, окрашенных в различные цвета, позволяющих создавать простые и сложные компоненты. Рекомендуется использовать конструкторы двух видов: строительные и механические. С помощью строительных конструкторов можно построить различные архитектурные сооружения, как по “проекту” (образцу), так и самостоятельно. Механический конструктор позволяет создавать действующие модели. При конструировании механических моделей дети учатся пользоваться орудиями труда (отверткой, гаечным ключом). Что способствует формированию навыков, которые им пригодятся на уроках труда и в практической деятельности.

В ходе наглядно-действенной методики используются действия с предметом или его частями; развивается предметно-практическая деятельность.

2)Наглядно-образные методики позволяют формировать когнитивные операции, необходимые для опознания при нарушенном сенсорном отражении, т.е. развивать операционную сторону восприятия; обогащать представления детей; развивать наглядно-образное мышление. В ходе работы по этой методике решаются следующие задачи: превращение внешних перцептивных действий во внутренние; закрепление навыков выделения основных информативных признаков изображений; формирование механизма интегрирования признаков и их симультанного опознания; максимальное включение в сенсорно - перцептивный процесс когнитивных операций (сравнение, вербально-логический анализ и др.); развитие константности восприятия. Средства реализации методики: разнообразный иллюстративный материал (отдельные изображения предметов, сгруппированные по характеру исполнения и тематической направленности, сюжетные ситуации разной степени сложности). Весь иллюстративный материал делится на следующие подгруппы: по пространственным свойствам – изображения плоскостные (двухмерные) и объемные (трехмерные); по степени сложности – простые и сложные; по смысловой нагрузке – предметные и сюжетные; по формообразующему признаку – контурные, силуэтные, заполненные; по цветообразующему признаку – черно-белые и гетерохромные; по художественной направленности – рисунок (графика) и картина (живопись). Для предъявления пособий используются: мольберты, доски, подставки, штативы, которые позволяют предъявлять рисунки на расстоянии от 10см до 1м, а для опознания изображения с расстояния в пределах кабинета. Изначально подбирается максимальное расстояние, на котором опознавалось изображение (для каждого ребенка – индивидуально), затем это расстояние постепенно увеличивается с 20-30см до 4-5м. В ходе использования методики идет развитие мыслительных операций; наглядно-образного мышления; формирование речевой деятельности.

Сначала проводятся обучающие занятия, затем задания, направленные на закрепление навыков работы и, наконец, задания, цель которых – контроль и оценка приемов зрительной работы.

Содержание занятий подбирается в соответствии с требованиями программы, а также в соответствии с индивидуальными возрастными и психологическими возможностями детей.

В ходе занятий решаются специальные задачи, обусловленные нарушением зрения: создание офтальмо-гигиенических условий для воспитания и развития детей; гигиена и охрана зрения детей; использование рекомендаций врача-офтальмолога и тифлопедагога; коррекционная направленность всех видов деятельности. Применение психофизиологических и психолого-педагогических методов в комплексе позволяет добиться определенных результатов в коррекции имеющихся у детей нарушений зрения.

Вопросы и задания

1. Раскройте принципы развития зрительного восприятия.

2. Охарактеризуйте методы развития зрительного восприятия у детей с недостатками зрения:

1) психофизиологический;

2) психолого-педагогический (классификации по способу действия с материалом и по способу предъявления материала).

Литература

3. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – М., 2001.

5. Ермаков В.П., Якунин А.Г. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.,1980.

6. Каплан А.И. Задачи и методы повышения зрительной активности и развития зрительного восприятия у детей с остаточным зрением // Дефектология. – 1981. – № 4.

7. Каплан А.И. Развитие зрительного восприятия и зрительная эффективность при остаточном зрении // Дефектология. – 1980. – № 5.

8. Кондратьева С.И., Сташевский С.В., Григорьева Л.П. Организация, методы и содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия слабовидящих и частичнозрячих учащихся // Дефектология. – 1987. – № 2. – С. 16–22.

7. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции / Под ред. Л.И. Солнцевой. – М.,1990.

Глава 6. Методика развития восприятия сенсорных эталонов у детей дошкольного возраста с недостатками зрения

У детей с недостатками зрения по сравнению с нормальновидящими сверстниками в условиях спонтанного познания окружающего мира формируется меньший объем представлений о сенсорных эталонах, отмечается низкое качество сформированных сенсорных эталонов, что приводит к стойким вторичным отклонениям в зрительном восприятии объектов и отрицательно влияет на формирование мыслительных операций.

Выявление тифлопедагогом исходного уровня развития восприятия сенсорных эталонов происходит по следующим критериям:

1) исследование восприятия цвета [узнавание и называние цветов, соотнесение и классификация объектов по цвету, составление цветоряда от темного цвета к светлому и наоборот (фиксация по насыщенности), выделение цвета в окружающей среде];

2) исследование восприятия формы [узнавание и называние основных геометрических форм, соотнесение форм и фигур (одинаковые цвет и величина, но разная форма); соотнесение формы и фигуры предметного изображения, выделение формы в окружающей среде, локализация заданной формы, дифференцирование сходных форм, вычленение формы в заштрихованном рисунке];

3) исследование восприятия величины (сравнение предметов по величине на уровне узнавания и называния, выстраивание предметного ряда по величине от самого большого до самого маленького и наоборот, классификация предметов по величине).

Программное содержание занятия по формированию сенсорных эталонов:

1. Расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов.

2. Формирование представлений и их уточнение.

3. Обучение использованию эталонов при анализе свойств и качеств предметов.

4. Развитие сенсорных операций, систем исследовательских действий.

Дидактический материал для занятий по формированию сенсорных эталонов: классификационные таблицы Л. А. Венгера, карточки на локализацию сенсорного эталона из множества; образцы отдельных свойств (цвет, форма, величина); образцы разновидностей одного свойства (например, оттенки одного цвета); предметные картинки (по дидактическим темам) с ярко выделенными свойствами предметов; различные перфокарты на соотнесение разных эталонов между собой; перфокарты на соотнесение эталона с признаками предмета; кубики; танграммы и др.

Виды работ по формированию сенсорных эталонов:

а) сравнение, соотнесение предметов (игры «Подбери такой же предмет», «Найди пару по цвету, форме, величине», «Что перепутал художник?»); сравнение предметов на расстоянии; раскладывание предметов по словесной инструкции, по образцу в определенной последовательности; раскрашивание предметов по образцу; нахождение предмета по описанию; группировка предметов по цвету, форме, величине; нахождение, соединение линиями одинаковых по цвету, форме и величине предметов; нахождение признаков отличия предметов; определение «лишнего» предмета и др.;

б) локализация из множества: называние и показ всех элементов множества, показ заданного предмета, определение места предмета в заданном множестве, игры «Что изменилось?» и др.;

в) соотнесение эталона с признаками предмета: называние признака предмета, нахождение пары заданному предмету, составление целого и частей, подбор эталона к предмету.

Частью специального занятия по формированию сенсорных эталонов могут быть элементы математики, аппликации, рисования, конструирования.

Вопросы и задания

1. Назовите особенности овладения детьми с недостатками зрения сенсорными эталонами.

2. Что включает психолого-педагогическое обследование зрительного восприятия сенсорных эталонов детьми с недостатками зрения?

3. Дайте анализ раздела «Развитие зрительного восприятия сенсорных эталонов» программ Л. И. Плаксиной и Л. В. Рудаковой по разным годам обучения детей.

4. Раскройте методику работы с детьми с недостатками зрения по формированию сенсорных эталонов.

5. Сделайте письменно анализ усложнения содержания программы Л. И. Плаксиной или Л. В. Рудаковой по годам обучения по одному из направлений (на выбор):

– развитие восприятия цвета;

– развитие восприятия величины;

– развитие восприятия формы.

По выбранному направлению подберите 3–4 дидактические игры (на определенный год обучения) и подготовьтесь представить их на занятии с использованием наглядности.

6. Подготовьте сообщения:

– «Восприятие цвета, формы, величины» (по кн.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999. – С. 224–225, 245);

– «Формирование зрительных образов на коррекционных занятиях» (по ст.: Григорьева Л. П., Муфлех И. Методики формирования зрительных образов на коррекционных занятиях в начальных классах школ для детей с нарушениями зрения // Дефектология. – 1992. – № 4. – С. 31–36).

7. Разработайте конспект занятия: «Формирование сенсорных эталонов». Содержание занятия разработайте в соответствии с требованиями программы Л. И. Плаксиной или Л. В. Рудаковой (на выбор). Подготовьтесь представить конспект на занятии с использованием наглядности.

Литература

1. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1980.

2.. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – М., 2001.

3. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.Венгера. – М., 1973.

4. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. – М., 1989.

5. Колесникова Е.В. Слушай, смотри, делай. – М., 1994.

6. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. – М., 1987.

7. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. – М., 1992.

8. Плаксина Л.И. Программа по развитию зрительного восприятия у детей с недостатками зрения // Программы специализированных (коррекционных) образовательных учреждений 4-го вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа) / Под ред. Л. И. Плаксиной. – М., 1997.

9. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с недостатками зрения: Альбом. – М., 1985.

10. Рудакова Л.В. Программа по развитию зрительного восприятия детей с недостатками зрения // Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением / Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 1995.

Глава 7. Методика формирования предметных представлений и развития предметного восприятия у детей дошкольного возраста с недостатками зрения

Представления об окружающем мире у детей с недостатками зрения отличаются от представлений нормальновидящих сверстников количественно и качественно. Восприятие предметов и предметных изображений характеризуется фрагментарностью, схематизмом, низким уровнем обобщенности. Проявление этих особенностей зависит от состояния зрительного анализатора и от знаний, опыта ребенка, от условий его обучения и воспитания. Количественные и качественные изменения предметного восприятия в значительной мере могут преодолеваться в процессе приобретения детьми с недостатками зрения предметных представлений.

Изучение исходного уровня сформированных предметных представлений и развития предметного восприятия по следующим критериям:

1) узнавание и называние предметов: реальные предметы, модели (игрушки), графическое изображение предметов (рисунки), силуэтное изображение предметов, перечеркнутые фигуры, наложенные предметы;

2) называние частей предметов, определение недостающих частей;

3) восприятие и воспроизведение сложной формы (анализ и конструирование образца из геометрических форм, составление целого предметного изображения из частей);

4) зрительное внимание [изменение одного из объектов (игра «Что изменилось?»)], устранение одного из объектов (игра «Чего не стало?»), дифференцировка объектов (игра «Чем отличаются?»);

5) общая осведомленность и обобщение понятий (овощи, фрукты, мебель, транспорт, посуда и др.).

Программное содержание занятия по формированию способов обследования предметов и предметных представлений:

1. Расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира.

2. Формирование способов обследования предметов.

3. Формирование мыслительной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации).

4. Развитие речи.

Первоначально педагог выполняет обследование предмета, называет все его свойства, демонстрирует ребенку действия по выделению отдельных признаков предмета. Эффективным является использование следующей последовательности в применении приемов обучения: проигрывание действий педагогом на глазах у детей; совместное проигрывание действий педагогом и детьми; выполнение действий ребенком, с опорой на образец, предлагаемый педагогом; выполнение действий ребенком по словесной инструкции.

При изучении предмета, тифлопедагог обращает внимание детей на порядок (алгоритм) обследования, то есть на последовательность выделения признаков предмета, которые мы видим (цвет, форма, величина). При обучении детей умению обследовать предметы с помощью зрения, знакомят их со следующей последовательностью действий (в основу положена схема обследования предметов, предложенная Н.Н. Поддъяковым):

1.Восприятие целостного облика предмета.

2.Вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств (форма, величина и т.д.).

3.Повторное целостное восприятие предмета.

Помимо признаков предмета, выделяемых с помощью зрения, при рассматривании предметов детей учат выделять признаки, которые ощущаем с помощью осязания (материал, вес, термичность), воспринимаем с помощью слуха (звук предмета при падении, при воздействии на предмет), воспринимаем с помощью обоняния (запах), чувствуем на вкус, и выяснять информацию, которую знаем о предмете [к чему относится (обобщение), что можно с предметом делать (назначение)].

Дидактический материал для занятий по формированию способов обследования предметов и предметных представлений: наборы натуральных объектов, муляжей, моделей, натуральных и контурных изображений предметов; перфокарты на соотнесение предметов по внешним (цвет, форма, величина) и внутренним логическим признакам (два различных предмета); планы-символы для обследования предметов.

При отборе дидактического материала учитывается, что должны использоваться преимущественно натуральные предметы и их реалистичные модели, с которыми ребенок встречается в быту, и они имеют для него определенную значимость (игрушки, предметы домашнего обихода, посуда, мебель, одежда, обувь, и др.). Необходимо сформировать у детей предметность тех образов, с которыми они могут встретиться в реальной жизни. Отбирая предметы, необходимо учитывать требования (разработаны Логиновой В.И.), предъявляемые к этому виду пособий при использовании их в обучении детей дошкольного возраста:

1.Предметы, составляющие учебный материал, должны иметь назначение, обеспечивающее удовлетворение наиболее значимых, доступных для понимания потребностей детей, быть значимыми для детей.

2.Строение и материал предметов должен быть таким, чтобы их особенности отчетливо связывались с назначением, использованием предметов.

3.Родовые обобщения предметов должны осуществляться только на основе хорошо знакомых видов предметов, знаниях их видовой сущности.

Виды работ на занятии: знакомство с предметом, называние отдельных свойств предмета, рассматривание предмета по плану-символу, описание предмета с помощью алгоритма, выбор предмета по описанию, составление загадки-описания предмета, группировка предметов по признаку, игры «Что изменилось?», «Волшебный мешочек» и др.

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:

1 2 3 4 5

Подборка статей по вашей теме: