Движущие силы психического развития человека

Психическое развитие не есть прямое следствие общественных или биологических предпосылок. Условия – это, своего рода предпосылки, факторы, служащие катализаторами развития. Они влияют (ускоряют, задарживают) развитие, определяют его направление, но не определяют его.

Важно различать предпосылки и причины психического развития. Предпосылка есть условие, каким-то образом влияющее на развитие другого события, причина — это особый вид условия, характеризующийся следующими признаками:

а) она с необходимостью вызывает какое-то явление;

б) во времени предшествует этому явлению;

в) необходима по отношению к нему.

Социальные условия задают противоречие между социальной ситуацией развития и условия психического развития ребенка (в частности (противоречие межде «хочу – могу надо»).

Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. О внутренних противоречиях говорят в тех случаях, когда противоречивые начала принадлежат одной и той же системе. Если же такие начала принадлежат различным системам, то говорят о внешних противоречиях. Различия между обоими видами противоречий достаточно относительны. Во-первых, зависимости от системы отсчета одно и то же противоречие может быть и внутренним и внешним; во-вторых, внутренние противоречия есть результат интериоризаций внешних противоречий. Сама интериоризация есть сложный процесс взаимодействия субъекта и объекта, и ее невозможно приравнять к односторонней и непосредственной связи причина-следствие.

Внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризируясь, вызывая в самом индивиде противоречивые мотивы, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» явления, а в тех случаях, когда они относятся мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы (В. Н. Мясищев).

Субъективно противоречия ощущаются в состоянии напря­женности и в потребности снять эту напряженность: они побуждают к деятельности, снимающей напряжение.

Противоречия могут возникать на любом уровне взаимодействия индивида с окружающей средой.

Например, различные физиологические потребности, такие, как голод, жажда, усталость, есть результат противоречивых тенденций. В когнитивной сфере противоречия проявляются при решении задач, при смене форм знаний, умений, навыков. В волевой сфере противоречия означают борьбу противоположных мотивов (например, между долгом и желанием); в социально-психологической сфере противоречия выражаются в чертах характера (эгоизм и отзывчивость), в интересах индивида и коллектива; в эмоциональной сфере они связаны с удовольствием и неудовольствием, с сомнением и уверенностью.

Кроме того, противоречия могут определяться неравномерностью развития способностей ребенка. Так, в дошкольном возрасте часто желание ребенка что-то рассказать не соответствует его возможностям сделать это, что, как правило, вызывает повышенную речевую активность. На эти противоречия указывал Б. Г. Ананьев, отмечая, что «одним из существенных проявлений внутренних противоречив онтогенетической эволюции следует считать неравномерность развития различных систем и их регуляторов». Но неравномерность в развитии личности не должна переступать пока недостаточно исследованную критическую границу. В противном случае противоречия утрачивают стимулирующий развитие характер и ведут к дезинтеграции системы. Обычно это наступает когда какая-то личностная сфера (например, самосознание) испытывает отрицательное воздействие со стороны неблагоприятных условий жизни. Если такое воздействие затягивается, то со временем затрагиваются и другие сферы личности (например, социальная), что, в конце концов, отрицательно сказывается на развитии личности.

Следует иметь в виду, что причиной развития личности всегда оказывается множество действующих одновременно противоречий. Эти противоречия не изолированы друг от друга, а находятся в тесной взаимосвязи и образуют иерархическую структуру. В такой структуре различаются основные, а также более конкретные противоречия. Поясним это на примере. Процесс развития установки и убеждения связан с возникающим противоречием между уже достигнутым и требуемым педагогом уровнями развития установи и способов поведения. Если воспитуемый принимает требования педагога и готов следовать им, то возникает внутреннее противоречие между наличным и требуемым уровнями установки и поведения.

Г. Розенфельд и В. Фридрих обозначают такое противоречие как расхождение между «есть» и «должно». Это расхождение, по Л. С. Выготскому (1950), не должно основываться на требованиях, не укладывающихся в «зону ближайшего развития». Поэтому педагогические требования должны быть соразмерны достигнутому уровню развития и, следовательно, находиться у верхней границы возможностей успешных действий и поведения. В случае приобретения новых знаний этот уровень определяется качеством наличных знаний и способностей (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская). При формировании убеждений этот уровень, помимо прочего, определяется уровнем предшествующих установок и условий действия.

Если требования, предъявляемые к воспитуемому, завышены, то это ведет к неудачам, к переживаниям неудачи, что влечет за собой ряд других, более конкретных противоречий, а так как переживание неудачи в свою очередь влияет на регуляцию действий, то, в силу возникающего чувства неуверенности, затягиваемся принятие решений, а связанная с этим эмоциональная напряженность затрудняет положительную мотивацию, и наконец, под отрицательным воздействием оказываются познавательные процессы, оценка, контроль и т. д.

Эта взаимосвязь была прослежена экспериментально Я. Хельмом. Он, например, предлагал испытуемым до начала эксперимента задачу, не имеющую решения, и тем самым создавал у них подавленное состояние. Во время эксперимента задачи решались испытуемыми в состоянии отрицательного аффективного напряжения и значительно хуже, чем контрольной группой, не давшей с неразрешимой задачей (см. табл.).

Если же требования педагога занижены, то это также приводит к нежелательным последствиям. Когда средства к достижению цели оказываются легкими, это приводит к самодовольству, скуке, пассивности и т. д.

Но едва ли можно полностью охватить и учесть то сплетение противоречий, которыми определяется поведение ребенка. Поэтому для педагога выявить основное для данных условий противоречие, разрешив которое возможно разрешить производные противоречия или, по крайней мере, облегчить их разрешение. Основным противоречием, определяющим психический онтогенез, является, например, противоречие между достигнутым уровнем развития и уровнем, задаваемым данными условиями или же самим индивидом. Его формами являются противоречие между старым и новым, между настоящим и будущим, между «актуальным уровнем развития» и «зоной ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

Г. С. Костюк приводит простой пример такого противоречия: «Типичным го проявлением в дошкольном возрасте является расхождение между стремлением ребенка активно участвовать в окружающей жизни (водить машины, самолеты, тракторы и т. д.) и действительным уровнем развития его физических психических сил. Оно находит свое разрешение в сюжетной игре, в которой дети входят в определенные роли, выполняют соответствующие им функции, подражают действиям и отношениям взрослых, переживают связанные с ними эмоции» (1967).

Выполняя различные роли в своих играх, дети тем самым разрешают на воем уровне основные противоречия, но одновременно сталкиваются с новыми и более конкретными противоречиями, которые в свою очередь вызывают у них более специальные действия.

Итак, независимо от того, какие противоречия возникли в дея­тельности и благодаря ей, они всегда подталкивают индивида к преодолению возникающего состояния напряжения, к восстановлению нарушенного равновесия и вызывают его тем самым на поиск решения и дальнейшую деятельность.

Впрочем, до сих пор речь шла об одной, скорее пассивной, стороне противоречия. Если роль противоречия свести только к ней, то это означало бы, что человек оказывается игрушкой случайно возникших противоречий, приводящих в действие его активность.

К воззрениям такого рода следует отнести теорию гомеостаза (равновесия), разработанную В. Б. Кенноном и Л. фон Берталанфи. Согласно их трактовке, расхождение в живом организме между «должно» и «есть» вызывает действие саморегулирующих процессов. Сведение деятельности организма к выравниванию внутреннего «возмущения» и постоянному приспособлению к окружающей среде страдает односторонностью, оно описывает хотя и важное, но только одно из возможных взаимодействий организма и окружающей среды. В частности, модель гомеостаза не объясняет человеческой активности. Человеческая активность не сводится к реагированию на ситуативные изменения окружающей среды, обусловливающие нарушения внутреннего равновесия, даже если реагирование происходит наисложнейшим образом, скажем путем интеллектуаль­ных действий, которые, согласно, например, концепции Ж. Пиаже, представляют высшую и подвижнейшую форму регулирования равновесия человека и окружающего его мира. Несомненно, для человека более характерна целенаправленная деятельность, он более или менее осознанно производит изменения в окружающей среде и тем самым способствует нарушению своего внутреннего равновесия.

Очевидно, движущая сила психического развития определяется единством приспособления и активного преобразования окружающей среды, разрешения противоречий и активного продуцирования противоречий. Если это единство разрывается или пренебрегается одна из его сторон, в частности активная, то оказывается, что развитие личности есть результат действия внешних причин. А это приводит, например, в педагогике к еще достаточно распространенному взгляду, что ученик развивается в той мере, в какой на него воздействуют извне, поручают более сложные задачи и обязанности, ставят более высокие цели, короче, создают ему все новые противоречия. Человек же не только объект, но и субъект своих действий.

И у воспитуемого следует развивать чувство самостоятельности и личной ответственности, превращая его в творца и организатора своих (пусть и спровоцированных педагогом) противоречий. В этом случае роль педагога становится более значительной. Развивающаяся личность осуществляет себя в деятельности, которая по мере взросления индивида становится все более многосторонней и содержательной.

При руководстве процессом развития личности важно видеть возможности того или иного вида деятельности и использовать их для управления развитием личности. Гармоничное развитие личности возможно лишь при многоплановом характере деятельности, а многоплановость означает не только разнообразие в содержании деятельности, но и различие ее психической структуры. Обычно границы между конкретными видами деятельности достаточно расплывчаты. В детском и юношеском возрастах все виды деятельности взаимосвязаны, но учебная деятельность у школьников обычно преобладает и в той или иной степени влияет на формирование других видов деятельности. Так, навыки к физическому труду, общественно-политической деятельности, способности к различным занятиям в часы досуга, даже если им специально научаются, развиваются в тесной взаимосвязи с учебным процессом как с деятельностью основной, существенным образом опреде­ляющей жизнь учащегося.

Ж. Пиаже, автор наиболее разработанной современной теории онтогенеза человеческого интеллекта, усматривает движущую силу прогрессирующих преобразований в уравновешивании. Он исходит из понимания самого интеллекта как орудия адаптации человека к среде, как высшей, тонкой и подвижной формы равновесия между ним и средой, к которой стремятся все последовательно образующиеся структуры. Каждая из них является, по его мнению, частной формой равновесия (Ж. Пиаже). Анализируя различные модели равновесия, существующие в механике, термодинамике, физической химии, биологии и т. д., Пиаже избирает модель, допускающую активную роль субъекта в восстановлении нарушаемого равновесия. Равновесие познавательных структур он понимает как компенсацию внешних пертурбаций посредством деятельности субъекта, отвечающей на эти пертурбации.

Равновесие может быть восстановлено только активностью субъекта. Оно — результат процесса уравновешивания, который является четвертым фактором развития (наряду с наследственностью, физической средой и социальной средой). Уравновешивание не просто присоединяется к названным трем факторам, а является более общим и относительно автономным. Оно действует на всех этапах интеллектуального развития и во всех его формах (сенсомоторной, перцептивной репрезентативной, понятийной), изменяется только характер пертурбаций и способы их компенсации. Высших операторных структурах эти пертурбации могут заключаться в виртуальных (представляемых, мыслимых) модификациях отношений субъекта к среде, а активность субъекта — в предвосхищении их трансформаций посредством системы обратимых операций. Получающиеся в этом процессе новые структуры в порядке обратной связи» включаются в дальнейшие процессы уравновешивания в качестве их средств.

Несмотря на всю силу аргументации Пиаже в пользу объяснительного значения понятия уравновешивания в психологии, его попытки представить уравновешивание в качестве движущей силы умственного развития лишены достаточной убедительности. Процесс уравновешивания имеют место в психической деятельности разви­рающейся личности, но они являются скорее фактором ее поведения, «ем развития. В критических анализах теории развития Пиаже не без оснований отмечается, что она построена на биологической модели гомеостазиса, недостаточной для того, чтобы охватить все формы развития человеческой личности, ее переходы от низших к высшим его уровням, в частности к тем, которые характеризуются творческой деятельностью.