Учебная деятельность - как ведущий вид деятельности, определяющий психическое развитие младших школьников (7-10 лет)

Понятие об учебной деятельности.

Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. В первые дни в школе активно действует в основном учитель. Он ставит перед детьми цели, показывает способы выполнения задания, контролирует и оценивает работу ребенка.

Учебная деятельность — ведущая деятельность младшего школьника. Под ведущей деятельностью в детской психологии понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но свою ведущую функцию та или иная деятельность, — как считает Д. Б. Эльконин, — осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности.

Учебная деятельность — это особый вид деятельности, от­личный, например, от трудовой. Изменяя материал, работая с ним, человек в процессе трудовой деятельности создает новый продукт. Сущность трудовой деятельности состоит именно в создании продукта. Сущность же учебной деятельности состоит в присвоении научных знаний. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Цель учения в отечественной психологии рассматривается не только в плане приобретения знаний, а главным образом в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретеность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте».

Эти изменения составляют:

- изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;

- изменения в уровне сформированное отдельных сторон учебной деятельности;

- изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность — это специфическая форма индиви­дуальной активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не обладает учебной деятельностью. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Структура учебной деятельности.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких ее компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки.

Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед учащимися может стоять задача выучить сти­хотворение. А может стоять задача научиться заучивать сти­хотворение. И в первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае перед ребенком стоит действительно учебная задача.

Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слово, показать на примере, затем предложить ряд задач на определение корня и других морфологических частей слова, и это будет традиционным обучением по образцу-результату, а можно вооружить ребенка способами, посредством которых определяются части слова.

Во втором случае дети выполняют специальное учебное действие, которое складывается из ряда учебных операций. Например, при усвоении морфологического состава слова это такие операции, как изменение формы слова, сравнение слов, установление их смыслового и фонетического сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеспечивает успешный результат, придает деятельности смысл, ставит ученика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимулирует и поддерживает интерес ребенка к учению.

Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, когда он учится учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается, прежде всего, результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учатся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.

Действие самоконтроля — есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляется только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный «перспективный.

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль — более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это — коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль — еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки — регулятивная.

Выделяют два вида самооценки:

- ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?),

- перспективную, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой задачей или нет). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом, Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном возрасте.

Как показало исследование А. И. Липкиной, от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой самооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учителя, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать других, чем сами включаться в обсуждение.

Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на формирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (способностями), но в силу определенных личностных качеств (степени старательности, организованности, дисциплинированности) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной самооценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, в котором каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравне­нию с прежним уровнем.

Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированности учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

Н. А. Менчинская связывает понятие умственного развития с понятием обучаемости. Под этим термином понимается «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения». Н. А. Менчинская связывает обучаемость с высоким уровнем выполнения умственных операций: анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, с легкостью перехода от конкретного вида мышления к абстрактному, и обратно, с активностью и гибкостью мыслительных процессов.

И. Калмыкова ведущим показателем умственного развития считает экономичность и самостоятельность мышления. Внешне процесс решения задач у учащихся, характеризующихся «экономичностью» мышления, отличается лаконичностью, краткостью, выражением лишь ключевых моментов решения. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условие задачи, часто решают ее на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями.

Вопросы психического развития младших школьников в учебно-воспитательном процессе глубоко изучались Л. В. Занковым и его сотрудниками. Л. В. Занков выделяет три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Учащийся должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова вытекает из основной идеи: если учебно-воспитательный процесс будет наиболее эффективным для общего развития школьников, то он будет и надежной основой сознательного и прочного, своения знаний.

В системе Л. В. Занкова решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Характер трудности определяется неразрывной связью этого принципа с другим, в котором подчеркнута ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении.

Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимостей явлений, их внутренней, существенной связи. Принцип высокого уровня трудности находятся в определенной зависимости от другого принципа – идти вперед быстрым темпом. Но это не значит торопиться. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему.

Принцип ведущей роли теоретических знаний связан с принципом осознания школьниками процесса учения. Этот принцип предполагает обращенность внимания ученика к самому протеканию учебной деятельности.

Все эти четыре принципа уточняют пятый принцип, «требующий, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых». Опыт показывает, что систематическая работа в этом направлении приводит к большим сдвигам в развитии именно слабоуспевающих. В обычной практике начальных классов удел самых слабых школьников — огромные дозы тренировочных упражнений и минимум интеллектуальной деятельности.

Экспериментальное обучение, организованное лабораторией психологии младшего школьника Института общей и педагогической психологии АПН (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) также имеет своей конечной целью умственное развитие, изменение у школьников типа мышления, т. е. формирование более высокого уровня абстракции и обобщения, формирование теоретического мышления. Исследованиями лаборатории показано, что в младшем школьном возрасте происходит переход процессов мышления на новую ступень, с чем связана и перестройка всех остальных процессов.

Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности, восприятия, памяти, мышления, воображения. Каждый из этих процессов связан с остальными. Однако эта связь не остается постоянной на протяжении всего детства. В каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития.

К этому времени и мышление уже развилось отпрактически действенного к наглядно-образному, при котором уже возможно решение задач без непосредственных действий с предметами, в плане наглядных представлений. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому, схематизированному. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, здесь должны сформироваться понятия, содержанием которых являются уже не внешние, конкретно-наглядные признаки предметов и их отношений, а внутренние, наиболее существенные свойства пред­метов и явлений и соотношение между ними.

Вместе с формированием новых, более высоких форм мыш­ления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов. Происходит перестройка восприятия и памяти. Память становится смысловой, восприятие из анализирующего, опирающегося на очевидные признаки, превращается в синтезирующее, устанавливающее связи. Основное содержание умственного развития младшего школьника и составляет переход мышления на новую, более высокую ступень. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления возможно только при условии усвоения научных понятий.