Установление связей внутри модельного и внутреннего миров

Выражение понять, что к чему (в речи) относится прототипически выражает этот смысл.

Например: Свиньин даже не понял, к чему это относится, и промолчал, а Кокошкин добавил: «Ну все равно: спокойно почивайте» (Н.С.Лесков, Человек на часах, 1839).

Соотнесение модельного мира с действительностью, непосредственно данной интерпретатору

Например: Видно, поняла, что мать говорит правду, а то все на дыбы подымалась, – Верочка сделала нетерпеливое движение, – ну, хорошо, не стану говорить, не расстраивайся (H.Г.Чернышевский, Что делать?).

Этот пример относится к данной категории, поскольку дочь «поняла», переинтерпретировав слова матери, соотнеся их смысл (модельный мир) с собственным опытом.

Соотнесение восприятия с линией поведения

Например: Орлов понял, что ему нечего было медлить, государыня, очевидно, не шутила (Г.П.Данилевский, Княжна Тараканова, 1882). То есть, из ее слов он понял, что надо делать.

Выбор «тональности», или «ключа», в котором следует воспринимать речь

Например: Орлов понял горечь намека и с тех пор о Досифее более не расспрашивал (Г.П.Данилевский, Княжна Тараканова, 1882).

Разумеется, здесь имеется в виду не понимание реалий (как в выражении понял горечь победы = познал эту горечь), а скорее те настроения, которые косвенно передаются речами.

Выражение атмосфера взаимопонимания отражает ту ситуацию, когда общающиеся стороны находят нужную тональность гармонии.

Между прочим, «неконфронтирующее» понимание опирается на максиму миролюбивой атмосферы: «Стремитесь воспринимать обращенные к вам слова как сказанные с добрыми намерениями в ваших же интересах».

Заключение

Итак, «когниция» – это не орнаментальный иноязычный вариант понятия «знание», а скорее «предзнание» – разновидность мыслительных операций, обслуживающих восприятие (в частности, обработку) и продуцирование как знаний, так и языковых выражений для этих знаний.

Модулям понимания (также обслуживаемым различными когнициями), которые строят создатели искусственного интеллекта, соответствуют определенные группы значений слова понимание в обыденном языке.

Однако где граница между «пониманием» текста – то есть, опосредованным пониманием человека человеком, – и пониманием (уразумением) мира? Судя по тому, что в разных языках границы между этими группами выражений проходят в разных местах, следует ожидать варьирования в этой области.

А наблюдения над употребительностью разных реализаций основы поним - / поня - указывают на то, что с течением времени меняется и относительная актуальность различных модулей понимания – а тем самым, и «когнитивных механизмов» – в обыденном сознании носителей языка, а тем самым, и в культуре.

25) Актуальность темы. Требования, предъявляемые молодому че­ловеку современным состоянием культуры, науки и техники, неиз­меримо возросли. Научно-технический прогресс, растущие между­народные связи – все это предполагает умение общаться на ино­странном языке: разговаривать, читать, вести переписку. Все­стороннее общение на иностранном языке, в свою очередь, предполагает свободное владение этим языком.

Однако принятая в настоящее время в средней и высшей шко­ле методика обучения иностранным языкам оказывается не в состоянии решить стоящие перед ней задачи.

Причина несовершенства той или иной методики кроется прежде всего в том, что еще не вскрыты многие психологические закономерности овладения иностранным языком.

Как известно, любая коммуникация направлена на понимание. Отсюда возникает необходимость более тщательного психологического анализа условий достижения понимания иноязычных текстов учащимися и студентами.

Имеется целый ряд исследований, посвященных проблеме понимания. Так, исследуются уровни понимания (А.Э. Бабайлова, И.А. Зимняя, В.И. Ильина, З.И. Клычникова, Н.Г. Морозова, В.И. Наролина, А.А. Смирнов, А.Г. Синицын, S. Fessenden, Н. Robinson и др.). Были установлены параметры (А.А. Смирнов, С.Н. Степанова, И.И. Усов и др.) и способы понимания (А.А Леонтьев, Н.Н. Сметанникова, А.Г. Синицын, J. Bruner и др.). В связи с задачей целенаправленного управления пониманием воспринимаемого учебного материала особое значение приобрело исследование внутренних ме­ханизмов понимания текста (Л.И. Апатова, А.А. Брудный, Э.Г. Волч­ков, Н.И. Жинкин, И.А, Зимняя, В.И. Ильина, З.И. Клычникова, З.А. Кочкина, Ю.Ф. Калинина, Л.Р. Мошинская, Г.В. Стрелнова, С.Д. Толкачева, Л.М. Хадарцева, Н.С. Харламова и др.). Ряд исследователей рассматривают понимание как раскрытие системы иерар­хических отношений элементов текста (А.Э. Бабайлова, А.П. Бобы­рева, С.С. Гусев, Л.Г. Тульчинский, Т.М. Дридзе, Л.И. Каплан, З.И. Клычникова, М.С. Роговин, В.Д. Тункель, Г.Д. Чистякова, И.И. Усов и др.). Исследуется зависимость понимания текста от его структурных особенностей (Н.А. Божко, Л.П. Доблаев, Я.А. Микк, Г.С. Сухобокая, Ю.Н. Кулюткин и др.). Необходимость повышения качества образования в школе и вузе поставила в ряд актуальных вопросов изучения индивидуально-возрастных особенностей понимания текста (Т.С. Путиловская, Н.Н. Сметанникова, И.В. Скуридина, Т.А. Стежно и др.), поиск эффективных приемов формирования умения работать с текстом (С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранин, Л.А. Кон­цевая).

Однако перечисленные исследования не исчерпывают проблему. Существует целый ряд вопросов, требующих своего решения. Выявление зависимости узнавания и понимания слов и словосоче­таний на иностранном языке от уровня сформированности связи семантики слова и его внешней формы (звуковой и зрительной) еще не было предметом специального исследования.

Наша работа проводится в русле исследований группы "Школь­ный учебник" НИИ ОПП АПН СССР и направлена на поиск рациональ­ного пути обучения узнаванию и пониманию слов (и словосочета­ний) в условиях взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности.

Цель данной работы заключается в выявлении психологических особенностей формирования обобщенного механизма узнавания слов и словосочетаний в условиях слуховой или зрительной ре­цепции.

Предметом исследования является определение зависимости узнавания и понимания слов и словосочетаний на иностранном язы­ке от уровня сформированности связи семантики слов и их внешних форм (звуковых и графических).

Наблюдения за учебным процессом позволили выдвинуть рабочую гипотезу исследования: для достижения быстрого и точного узнавания слов и словосочетаний на иностранном языке в разных условиях их восприятия связь семантики слова с его звуковой и зрительной формами следует формировать практически одновременно.

В связи с поставленной целью и гипотезой исследования предстояло решить следующие теоретические и экспериментальные задачи:

1. Провести анализ психологической литературы по пробле­мам узнавания и понимания слов (словосочетаний) в тексте. В первую очередь в связи с проблемами механизмов речи.

2. Рассмотреть пути формирования механизма узнавания слов (словосочетаний) в иноязычном тексте в разных условиях его вос­приятия по существующей методике.

3. Установить, происходит ли разъединение процессов восприятия и узнавания слов, приведших к пониманию текста после обучения по существующей методике. Если такое разъединение имеет место, выяснить, какова степень этого разъединения: а) при слуховой рецепции речевого сообщения; б) при зритель­ной рецепции речевого сообщения; в) при слуховой и зритель­ной рецепции.

4. Если последнее из указанных разъединений существует, провести анализ работ по психологии формирования орфографиче­ских умений и навыков с целью нахождения рационального пути формирования связи семантики слова с его внешней формой.

5. Выяснить условия формирования обобщенного механизма узнавания и понимания слов (словосочетаний) в иноязычном тек­сте при разных способах его подачи.

6. Разработать и экспериментально проверить методику практически одновременного обучения разным видам речевой дея­тельности на начальном этапе.

Испытуемыми выступали студенты I курса неязыкового вуза и учащиеся 4-х классов средней школы.

Методика исследования. В диссертации использовался метод констатирующего и формирующего эксперимента, а также метод бе­седы и наблюдения за процессом усвоения иностранного языка в школе и вузе. Экспериментальные данные, наряду с их количест­венной обработкой, были подвергнуты качественному анализу.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования определяется следующим: впервые экспериментально установлено, что разъединение процессов восприятия и узнава­ния слов (словосочетаний) является причиной сбоя в понимании иноязычного текста. Степень этого разъединения в разных усло­виях восприятия неодинакова.

Также установлены зависимости: узнавания и понимания слов (словосочетаний) на иностранном языке от уровня сформированности связи семантики слова с его внешней формой;

уровня сформированности связи семантики слова с его зри­тельной формой от орфографической грамотности испытуемых.

Кроме того, выявлен путь целенаправленного формирования обобщенного механизма узнавания слов и словосочетаний в ино­язычном тексте, воспринимаемого на слух или зрительно.

Наконец, разработана методика практически одновременного обучения разным видам речевой деятельности в начальный период.

Практическая ценность проведенного исследования заключается в том, что намечены пути формирования понимания иноязыч­ного речевого сообщения на начальном этапе обучения. Также намечен путь решения орфографической грамотности. На основе полученных результатов составлены задания, направленные на фор­мирование узнавания и понимания слов (словосочетаний) в иноязычном тексте, воспринимаемом на слух или зрительно.

Полученные результаты целесообразно использовать при составлении новых программ и методик обучения.

Обоснованность научных положений, достоверность получен­ных данных и сделанных на их основе выводов обеспечена использованием методик, адекватных поставленной цели и выдвинутой гипотезе, достаточным объемом экспериментальной выборки испытуемых, применением методов количественного анализа данных,

На защиту выносятся следующие положения:

Формирование механизма узнавания слов и словосочетаний на иностранном языке в разных условиях восприятия (звукового или зрительного), как известно, связано с перестройкой механизма речи. Как показало наше исследование, это приводит к разъединению процессов восприятия и узнавания слов (словосочетаний).

В результате этого не достигается понимание речевого сообщения. В условиях овладения иностранным языком можно поста­вить задачу найти такие психологические пути формирования механизма узнавания и понимания слов (словосочетаний), которые не приводили бы к ломке и коренной перестройке механизма речи. Одним из путей решения этой задачи является формирование обобщен­ного механизма узнавания и понимания слов (словосочетаний) в иноязычном тексте.

Формирование обобщенного механизма узнавания и понимания слов и словосочетаний в любых условиях восприятия должно про­исходить путем практически одновременного включения в работу всех анализаторов, участвующих в усвоении речи. Это способствует формированию полноценной связи семантики слова с его внеш­ней формой (звуковой и графической) с самого начала обучения. При этом знание графической формы слова должно быть на уровне воспроизведения.

Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях преподавателей Псковского государственного педа­гогического института им. С.М. Кирова (1985, 1986 гг.), кафедры иностранных языков Псковского филиала ЛПИ им. М.И. Калинина, на научно-технической конференции по вопросам вклада специалистов в ускорение научно-технического прогресса (г. Псков, 1987, 1989 гг.), заседаниях группа "Школьный учебник* (1982, 1988 гг. НИИ ОПП АПН СССР).

Объем и структура работы. Диссертация состоят из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.