Основное содержание работы

Во введении дается общая характеристика работы, определя­ются объект ипредмет исследования, формируются его цель, ги­потеза и задачи, обосновывается актуальность темы исследования, устанавливаются его научная новизна, теоретическая ценность.

В первой главе рассматривается исходные теоретические воп­росы исследования: место и роль узнавания слов и словосочета­ний в процессе понимания речевого сообщения; пути формирования механизма узнавания в существующих условиях обучения; психоло­гические предпосылки формирования обобщенного механизма узнавания слов и словосочетаний в разных условиях восприятия.

Анализ литературы показывает, что в изучении проблемы можно выделить следующие основные аспекты:

1. Теоретические проблемы понимания; сущность этого фено­мена, его уровни, параметры, психологические механизмы.

2. Исследование отдельных приемов понимания текста.

3. Исследование композиционно-смысловой структуры текста и его понимание.

Сам термин "понимание" определяется учеными по-разному. Понимание рассматривается как раскрытие сущности предмета, от­ражение общих и существенных его свойств (А.А. Смирнов); как вид мышления, заключающийся в выявлении и разрешении скрытых вопросов в проблемных ситуациях с помощью специальных мысли­тельных приемов (Л.П. Доблаев); как сложное явление, имеющее уровневый характер и определяющееся единством двух сторон - процессуальной и результативной (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, С.Л. Рубинштейн). Понимание текста рассматрива­ется как диалог с его автором (С.С.Гусев, А.Г. Тульчинснкий, А.М. Матюшкин, В.И. Варолина, Г.М. Кучинский). Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А Концевая рассматривают понимание как итог процесса. В понимании органически связаны различные познавательные процессы такие, как память, мышление, воображение, a также психические свойства человека и его способности. Таким образом, имеется в виду бесконечно сложный процесс, направленный на понимание, процесс, организованный целью понять.

Процесс_, направленный на понимание, начинается с восприя­тия. Речевое восприятие представляет собой неоднородный многоплановый процесс, в котором взаимодействуют различные языковые уровни и характеристики текста (Н.И. Жинкин). Единый процесс взаимодействия восприятия и понимания определяется как смысло­вое восприятие. "Смысловое восприятие речевого сообщения представляет собой процесс приема (рецепции) и осмысления, результирующегося в понимания (или непонимании) этого речевого сооб­щения" (И.А. Зимняя). Смысловое восприятие сможет реализоваться только при условии сохранения в памяти языковых сведений. Таким образом, смысловое восприятие характеризуется как сложная перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность (И.А. Зимняя). Проблема смыслового восприятия рассматривается на разных уровнях организации речевого потока: от уровня слова через уровень отдельного высказывания к наиболее высокому уровню этой организации - тексту (Т.М. Дридзе).

Наше исследование связано с проблемой смыслового восприя­тия слов и словосочетаний.

Восприятие слов обусловлено их лексическим значением. Лек­сическое значение слова раскрывается в контексте (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин). Лексика оказывается вплетенной в грамматическую канву предложения. Как отмечает Н.И. Жинкин, лексическое и грам­матическое значения - это существенные признаки, необходимые для узнавания слова.

"Слова на приеме не появляются как ранее не встречавшиеся образования, а мгновенно узнаются" (Н.И. Жинкин). Однако слова "могут быть узнаны, если кодовый набор соответствующих эталонов хранится в долговременной памяти воспринимающего. Совпаде­ние образа воспринимаемого предмета с кодовым эталоном фикси­руется в сознании как узнавание" (И.М. Берман).

Слово трактуется как многокомпонентная структура. Как пишет Д.Н. Богоявленский, слово - это единство значения и внеш­ней формы. Во внешнюю форму входят - слуховой, зрительный, речедвигательный компонент (образы). Причем в зависимости от вида рецепции (слуховой или зрительной) воспринимается либо слуховой образ, либо зрительный. Воспринятый образ мгновенно включает речедвигательный образ и семантику. Иными словами, речедвигательный образ слова и семантика всегда только репродуцируются. При этом при слуховой рецепции дополнительно репродуцируется зрительный образ, при зрительной - слуховой.

Таким образом, в структуре слова обычно одни компонент воспринимается и узнается, а остальные - репродуцируются на основе памяти. "Без этой репродукций слово не может быть вос­принято, а, следовательно, и узнано как слово” (Б.В. Беляев). Узнать же слово - значит "увидеть в нем определенный смысл" (Д.Н. Богоявленский). Иначе говоря, узнать слово - значит связать его семантику с внешней формой.

Овладение родным языком начинается с овладения устной ре­чью. Овладение устной речью предполагает формирование связи звуковой формы слова и его семантики, Сформированность этой связи означает, что при слуховой рецепции слово узнается как слово в потоке речи. Воспринятый слуховой образ мгновенно включает речедвигательный образ и семантику слова. Далее, при овла­дении чтением, ребенок должен усвоить новый для него код, который "включен в систему письменной речи" (Н.И. Жинкин). При этом должна сформироваться новая связь: семантики слова с его графи­ческой формой. Сформированность этой связи означает, что при зрительной рецепции слово узнается как слово. Воспринятый зри­тельный образ слова должен слиться со слуховым и мгновенно включить речедвигательный образ и семантику,

Таким образом, при переходе одного вида речи в другой зна­чительно перестраивается ее механизм (Н.И. Жинкин). Должна произойти ломка ранее сформированного механизма и возникновении нового, при этом двучленная связь семантики слова с его звуковой формой должна замениться трехчленной: семантика слова, его звуковая и графическая формы.

Далее, при усвоении следующего кода – орфографического – происходит новая перестройка механизма речи. По теории Н.И. Жинкина происходят следующие изменения.

При переходе к письменной речи «звуковой образ слова» распадается на составляющие его звуки. Эти звуки, в свою очередь, обозначаются буквами. Это должно привести к перестройке слухового приема. Перестройка слухового приема выражается в том, что вместо реально воспринимаемых звуков у пишущего возникают представляемые, действует внутренний речевой слух. Пишущий реально не слышит слова, но слуховой контроль продолжает работать, так как его устранение означало бы «потерю самого слышимого образа слова как конечного продукта речи» (Н.И. Жинкин). Таким образом, звуковой образ слова является исходным пунктом запуска письменной речи, но слуховой анализатор начинает выполнять только функции приема и контроля. Воспроизводит слова речедвигательный анализатор, он обеспечивает появление слуховых образов слов. Но при письменной речи условия работы речедвигательного анализатора усложняются: " Вместо запуска по одному импульсу целого динамического стереотипа, длящегося определенное и относительно короткое время, как это бывает в живой устной речи, происходит подача отдельных сигналов на написание букв, каждая из которых должна находится в определенном соотношении со звуковым составом внутренне произносимого слова" (Н.И. Жинкин). Задача обучения состоит в том, что учащийся должен усвоить "код перехода от слышимых слов... и внутренне произносимых … к зрительно видимых (там же). Этот переход происходит с помощью речедвигательного анализатора. Без него появление слуховых образов слов и запись слов буквами невозможны.

Таким образом, Н.И. Жинкин показал, что при перестройке механизма речи особенно важна работа речедвигательного анализатора. Он служит внутренним каналом связи при переходе одного вида речи в другой.

О важности работы другого анализатора – зрительного писал Б.Г. Ананьев. Б.Г. Ананьев объяснял доминантность зрительной системы не только «ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов», но и тем, что она «играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами (подобно кинестетическому анализатору) и является функциональным органом – преоборазователем сигналов» (Б.Г. Ананьев). Уникальность зрительной системы состоит еще и в том, что она работает на трех уровнях: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятия), апперцептивном (представления).

Следующим шагом в теории вопроса явились исследования А.Н. Соколова, в которых показана необходимость включения в работу всех анализаторов для формирования полноценного речевого механизма. По теории А.Н. Соколова, основным механизмом мышления и понимания являются внутренняя речь и связанная с ней скрытая артикуляция. Внутренняя речь - есть производное, возникающее из внешней речи - слухового восприятия речи других людей и активного владения всеми формами устной и письменной речи. Быстрота и точность понимания обеспечивается минимальным участием артикуляционных движений. Но достигнуть этого можно только путем максимально развернутого артикуляционного закрепления речи в практике. При этом стимулом понимания являет­ся не само по себе проговаривание слов в любой форме, а образо­вание обобщенных межанализаторских связей на речевой кинестетической базе. Однако, как показывают специальные исследования, формирование обобщенных межанализаторных связей при овладении иностранным языком требует длительной тренировки в условиях» приближенных к естественным условиям общения.

Теоретический анализ литературы позволил сделать следующие выводы. По мере овладения всеми формами родной речи несколько paз происходит перестройка ее механизма. Ломка и формирование новых связей в слове происходит с большим трудом и требует вре­мени. При этом для формирования полноценного речевого механизма необходима работа всех анализаторов.

Овладение вторым (неродным) языком происходит в условиях целенаправленного обучения. Согласно основному положению программы средней школы учебный процесс строится на устной основе. Этим принципом определяется последовательность включения в работу речевых анализаторов: аудирование - говорение - чтение - письмо.

Таким образом, в основе построения методики обучения лежит психологическое представление о ведущей роли слухового и речедвигательного анализаторов. Учащиеся овладевают иностранным языком практически по типу овладения родным: от устной речи - к чтению и письму.

Совершенно очевидно, что такая методика обучения приводит к ломке и коренной перестройке механизма речи каждый раз при овладении другим ее видом. При переходе от устной речи к письменной двучленная связь семантики слова и его звуковой формы должна заменяться трехчленной: семантики слова с его звуковой и графической формами. Однако формирование связей в слове, происходящее с большим трудом на родном языке, может не произойти при овладении неродной речью (особенно во временных рамках программы).

В этом случае слуховой образ слова не будет сливаться с графическим образом и включать речедвижения и семантику.

Мы предположили, что это приведет к разъединению процессов восприятия и узнавания слов и словосочетаний. В результате не произойдет понимания речевого сообщения.

Для проверки этого предположения было проведено экспериментальное исследование. В ходе этого исследования мы попытались также выполнить, какова степень этого разъединения:

а) при слуховой рецепции речевого сообщения;

б) при зрительной рецепции речевого сообщения;

в) при слуховой и зрительной рецепции речевого сообщения.

Глава вторая. В эксперименте участвовали 68 выпускников сельских и городских средних школ, поступившие в неязыковой вуз. Выбор участников эксперимента определялся целями исследования:

1. В нашу задачу входило определение уровня сформированности механизма узнавания и понимания слов (или словосочетаний) в разных условиях восприятия речевого сообщения, приобретенных участниками за несколько лет изучения иностранного языка в школе. Иными словами, нас интересовал конечный результат, а не процесс формирования механизмов речи.

2. Поскольку своими знаниями учащиеся в определенной мере отражают мастерство учителей, следовало привлечь для эксперимента испытуемых, занимающихся у разных преподавателей.

Исследование состояло из четырех этапов:

I Этап. Его целью являлось выявление следующего: как происходит узнавание и понимание слов (или словосочетаний) в тексте, воспринимаемых на слух.

Текст включал изученный в школе программный материал по лексике и грамматике английского языка, знание которого предварительно было проверено. Для того, чтобы выяснить, как понимается текст, были отобраны предложения для перевода.

Результаты I этапа исследования оказались следующими:

14% испытуемых точно передали по-русски смысл предложений, данных для перевода. 50% испытуемых исказили смысл предложений. 36% - не смогли перевести предложения. В потоке речи они узнавали лишь отдельные слова.

Можно думать, что только у 14% испытуемых процессы восприятия и узнавания слов (словосочетаний), которые влияют на понимание текста, были практически слиты. У остальных (86%) эти процессы были разделены.

II Этап. Его цель заключалась в выявлении следующего: как происходит узнавание и понимание слов (или словосочетаний) в тексте, воспринимаемом зрительно, если стоит задача прочитать его в слух.

Исследование проводилось с каждым из его участников. Испытуемым предполагалось прочитать текст. Чтобы выяснить, как понимается текст, были отобраны предложения для перевода на русский язык. Задание давалось таким образом: после того, как испытуемый прочитывал отобранное для перевода предложение, ему предлагалось перевести это предложение на русский язык. Время на обдумывание перевода не ограничивалось, но учитывалось. Нас интересовало следующее: переводят ли испытуемые прочитанные вслух предложения сразу же или им приходится еще раз просматривать предложения (звуковой образ пассивен), чтобы понять их смысл.

Результаты второго этапа оказались следующими:

12,5% испытуемых (I группа) практически сразу же (1-3 секунды) после прочтения данных для перевода предложений точно передавали их смысл; 15,5% испытуемых (II группа) также справлялись с заданием. Однако они начинали переводить не сразу. Время начала перевода колебалось от 4 секунд до 1 минуты. 65% испытуемых (III группа) искажали смысл предложений. Это искажение шло за счет того, что некоторым словам придавался другой лексический смысл. Время, затраченное на обдумывание перевода, колебалось от 3 до 14 секунд. 7% испытуемых (IV группа) – отказались от перевода.

Время, затраченное на обдумывание перевода, а также стремление вторично прочитать предложение про себя, указывало на то, что испытуемые не могут извлечь смысла из предложения в процессе чтения вслух.

Можно думать, что лишь у 12,5% испытуемых процессы чтения текста вслух и его понимания практически сливались. У остальных (87,5%) – эти процессы были разъединены.

Сопоставляя процессы чтения и перевода текста испытуемыми, мы пытались также решить следующую задачу, а именно: выяснить, существует ли зависимость между правильностью чтения вслух и пониманием текста. Оказалось, такая зависимость существует. Испытуемые I и II групп при чтении вслух практически не сделали ошибок. В IV (7%) группе испытуемых было зафиксировано наибольшее количество ошибок.

Можно думать, что узнаванию слов (словосочетаний) и пониманию текста способствовала сформированность прочной связи семантики слова и его внешний формы.

III Этап. Его цель заключалась в выяснении следующего: как происходит узнавание и понимание слов (или словосочетаний) в тексте, воспринимаемом зрительно при чтении про себя.

Исследование проводилось индивидуально с каждым из его участников. Методика проведения III этапа эксперимента была идентична методике проведения II этапа. Чтобы выяснить, переводит ли испытуемые прочитанное предложение сразу же или им приходиться еще раз просматривать предложения, чтобы понять их смысл, испытуемым предлагали работать с движком (методика Г.Г. Граник, Л.А. Концевой). Движок представлял собой кусок пластика со щелью величиной в две строки, который накладывался на текст. Движение вперед или возвращение к прочитанному влекло за собой перемещение движка.

Результаты Ш этапа оказались следующими: 25% испытуемых практически сразу же (через 1~3 секунды) после прочтения данных для перевода предложений точно передавали их смысл. 30% испытуемых также справились с заданием. Однако они начинали переводить не сразу. Время, затраченное на обдумывание перево­да, колебалось от 4 секунд до I минуты. 38% испытуемых искажа­ли смысл предложений. Время, затраченное на обдумывание пере­вода, колебалось от 3 до 14 секунд. 7% - отказались от перевода.

Можно думать, что только у 25% испытуемых процессы чтения текста и его понимания практически сливались. Уостальных (75%) ~ эти процессы были разделены.

IV Этап. Его целью явилось выяснение следующего: как про­исходит узнавание слов (словосочетаний) в тексте при слуховой рецепции, если стоит задача грамотно его написать. Иначе говоря, когда текст предъявляется в качестве диктанта.

Диктант проводился по традиционной методике. О других ви­дах работы испытуемым предварительно не сообщалось. Для того, чтобы выяснить, как понимается текст, в средней и заключительной его части были отобраны предложения для перевода (№№ 5,8, 10, 11, 14). Задание давалось таким образом: после того, как испытуемые написали пятое предложение, их попросили перевернуть страницу и на обратной стороне написать перевод этого предложения. Задание повторялось после каждого из отобранных предложений (8, 10, 11, 14), После того, как текст диктанта был записан полностью и испытуемые сдали свои работы, их попросили письменно изложить содержание текста по-русски.

Результаты IV этапа эксперимента оказались следующими: 16% испытуемых (I группа) точно передали по-русски смысл предложений, данных для перевода. Содержание текста было передано подробно. 54% испытуемых (П группа) исказили смысл предложений и дали краткий пересказ текста. 30% (Ш группа) смысла предложений и текста не поняли. В потоке речи узнавали лишь отдельные слова.

Можно думать_,что только у 16% испытуемых процессы записи диктуемого текста и его понимания были практически слиты. У остальных (84%) - эти процессы были разделены, 30% испытуемых за­писывали диктуемый текст, не извлекая из него смысла.

Анализируя письменные работы, мы попытались также выяснять, существует ли зависимость между орфографической грамотностью испытуемых и пониманием текста. Оказалось, что такая зависимость существует: меньше всего орфографических ошибок было в работах I группы (I6%) испытуемых, наибольшее количество ошибок - в ра­ботах Ш (30%) группы, т.е. можно думать, что узнаванию слов (словосочетаний) и пониманию текста способствовала сформированность прочной связи семантики слова и его внешней формы (звуко­вой и графической). Сформированность связи семантики слова с его графической формой, в свою очередь, зависит от орфографической грамотности испытуемых.

Итак, наше исследование показало, что после обучения по существующей методике у учащихся процессы восприятия и узнавания слов (или словосочетаний), приводящие к пониманию текста, разъединяются при любых условиях рецепции. При этом:

узнавание и понимание слов (или словосочетаний) в тексте, воспринимаемом со слуха, зависят от сформированности связи семантики слова с его звуковой формой;

узнавание и понимание слов (или словосочетаний) в тексте, воспринимаемом зрительно, зависит от сформированности связи семантики слова с его графической формой. Сформированность связи семантики слова с его графической формой, в свою очередь, зависят от орфографической грамотности испытуемых.

Таким образом, ломка и формирование новых связей в слове осуществляется с большим трудом, а у значительной части школьников вообще не происходит. Это приводит к разъединению процессов восприятия слов (словосочетаний) в тексте и их узнавания. Цель обучения рецептивным видам речевой деятельности – понимание речевого сообщения в любых условиях рецепции – не достигается.

Таким образом, анализ литературы и проведенное нами экспериментальное исследование позволили выдвинуть следующую гипотезу: для достижения быстрого и точного узнавания и понимания слов (словосочетаний) в иноязычном тексте в разных условиях его восприятия связь семантики слова с его звуковым и зрительным образами следует формировать практически одновременно. Причем формирование зрительного образа должно происходить не только на уровне восприятия, но и на уровне воспроизведения. Иначе говоря, графический образ слова, воспринимаемый зрительно, должен быть слит с орфографическим.

Гипотеза обусловила постановку задачи: разработать методику практически одновременного обучения разным видам речевой деятельности для формирования этой связи.

Поскольку методика обучения устной речи и чтению достаточно разработана, ее можно было использовать в готовом виде. Однако, как показал анализ программы и наблюдения за учебным процессом, задача формирования орфографических умений с самого начала обучения иностранному языку в средней школе не ставится. В силу этого создание методики обучения орфографии прежде всего потребовало теоретических умений и навыков.

Глава третья. Теоретический анализ литературы показал, что впервые вопрос о строении умений был поднят представителями двух научных направлений: грамматического (Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник, В.С. Истрина, И.Т. Костин, И.Р. Палей, А.М. Пешковский, Н.С. Рождестенский, А.П. Соболев, Д.И. Тихомиров, М.В. Ушаков, К.Д. Ушинский) и антиграмматического (П.О. Афанасьев, Н. и В. Балталон, Борман, Н. Бунаков, А. Дистервег, В.Г. Зимницкий, Л.Н. Кодачкин, Н.И. Китаев, Л. К. Назарова, В.А. Лай, Э. Мейман, Н. Соломоновский, А.И. Томсон, В.А. Флеров, В.П. Шереметевский и многие другие).

Проблема, которую так или иначе решали представители этих направлений, состояла в выявлении механизмов грамотного письма.

Сторонники антиграмматического направления исходили из представления о независимости образования умений и навыков гра­мотного письма от процессов мышления, т.е. подчеркивали механи­ческую природу навыка. Это выразилось в отрицании значения изу­чения грамматики для усвоения правильного письма. Роль грамматики виделась в другом - в развитии речи учеников, развитии их мышления. Антиграмматисты подходили к решению вопроса о том, какие механизмы следует формировать у учащихся. Идея использо­вания зрительного, слухового и двигательного анализаторов, кинестезии для формирования умений начала разрабатываться именно антиграмматистами. Представители немецкой экспериментальной школы начала века В.А. Лай, Э. Мейман (антиграмматическое направление) опытным путем, на уровне науки того времени, доказали важность использования всех анализаторов для формирования орфо­графического умения. Впервые В.А. Лай указал на индивидуальные различия учащихся. Эти различия автор связывал с особенностями восприятия: слуховой тип и зрительный тип.

Идея о необходимости использования всех анализаторов в процессе овладения орфографическими умениями подтверждается современными экспериментальными исследования и физиологов, психофизиологов и психологов (Н.А. Бернштейн, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Кадочки, Н.И. Китаев, Л.К. Назаропа, К.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Н. Соколов).

Представители грамматического направления (К.Д. Ушинский и его последователи) исходили из представления о сознательном происхождении орфографических умений и навыков. Знание правил и умение применять их на письме, т.е. работа мышления лежит в основе образования умений и навыков. Правило - это тот фундамент, на котором строится орфографическое обобщение (Д.Н. Богоявленский, С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранки, Л.А. Концевая). От осоз­нанности и правильности обобщения, в свою очередь, зависит фор­мирование навыка. Соответственно решается вопрос о характере упражнений для формирования умений грамотно оформлять речь. Вместе с тем уже К.Д. Ушинский не отрицал факта использования зрительного анализатора для обучения правописанию, что практически выразилось в рекомендации списывания как одного из мето­дов обучения. С развитием теории грамматисты приходят к идее о необходимости использования анализаторов, «работающих» при письме.

Следующим шагом в развитии грамматической теории явились экспериментальные исследовали, посвященные психологическим причинам ошибок при усвоении учебного материала. Установлено, что нет прямого пути от сообщения правил к грамотному письму. Умение решать грамматические задача зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила прием умственной работы (Г.Г. Граник).

Анализ развития двух научных направлений: грамматического и антиграмматического дает возможность наметить следующую последовательность овладений орфографическими умениями и навыками.

На начальном этапе необходимо знание того или иного пра­вила, на котором строится орфографическое сообщение. При этом на основе правила должен быть сформирован прием умственной работы. На следующем этапе тренировки должны быть задействованы все анализаторы, участвующие при письме. Иначе говоря, необходимо включить в работу все виды памяти.

Использование всех анализаторов, в свою очередь, создает основу для максимального сближения во времени начала обучения разным видам речевой деятельности.

В четвертой главе описывается методика и результаты экспе­риментального обучения. Обучение осуществлялось в четвертых классах средней школы в течение I полугодия. Основная задача заключалась в проверке намоченного пути формирования обобщен­ного механизма узнавания и понимания слов (словосочетаний), который не приводил бы к ломке и перестройке механизма речи. Ос­нову комплексной методики составляли задания, направленные на формирование умения узнавать и понимать слова (словосочетания) иноязычного текста в любых условиях рецепции. В силу этого обу­чение разным видам речевой деятельности велось практически одновременно. С начала овладения иноязычной лексикой включалось в работу максимальное число анализаторов, участвующих в усвое­нии учебного материала. Это способствовало формированию полно­ценной связи семантики слова с его внешней формой. Но потребовалось перестройки механизма речи: такое обучение создало условия для формирования обобщенного механизма узнавания слов и словосочетаний в иноязычном тексте. В этом случае узнавание слов (словосочетаний) и понимание текста происходит практически по ходу его восприятия независимо от условий рецепции. Так, узнавание слов (словосочетаний), которое приводит к пониманию текста, в экспериментальных группах составило 80% при 25% в контрольной.

Таким образом, полученные нами результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о максимальном сближении во времени начала обучения разным видам речевой деятельности.

Экспериментальное обучение показало, что методика, пост­роенная на таком теоретическом представлении, значительно эф­фективнее, чем используемая в настоящее время.

Полученные результаты особенно важны в связи с катастро­фическим дефицитом времени, отводимом программами на изучение иностранного языка.

Заключение. В результате проведенного исследования уста­новлено, что существующая методика обучения иностранному языку приводит к ломке и коренной перестройке механизма речи каждый раз при овладении другим ее видом. В результате в большинстве случаев не формируется полноценная связь семантики слова с его вишней формой. В этом случае слуховой образ слова не сливается с графическим образом и не включает речедвижения и семантику. Это приводит к разъединению процессов восприятия и узнавания. Разъединение процессов восприятия и узнавания слов (словосочетаний) является причиной сбоя в понимании иноязычного текста. Степень этого разъединения в разных условиях восприятия неодинакова.

Также установлены зависимости:

узнавания и понимания слов (словосочетаний) на иностранной языке от уровня сформированности связи семантики слова с его внешней формой;

уровня сформированности связи семантики слова о его зрительной формой от орфографической грамотности испытуемых.

Формирование обобщенного механизма узнавания слов (словосочетаний) на иностранном языке в разных условиях восприятия происходит путем практически одновременного обучения разным видам речевой деятельности.

26) Джордж Келли (1905-1966 гг.) - американский психолог, профессор университета в Огайо. Над своим основным трудом "Психология личностных конструктов", опубликованным в 1955 г., Келли работал более 20 лет. Его теоретическая концепция, как впрочем, и теории Э. Эриксона, А. Маслоу и др., опирается на богатый практический и психотерапевтический опыт. Кроме всего прочего, их объединяет идея, согласно которой личность следует рассматривать как целостную, не разложимую на отдельные элементы систему. Не смотря на все это, теория Келли оказалась в стороне от классических работ, разрабатываемых в рамках психоанализа и гуманистической психологии (см. Хрестомат. 5.2).
Каждая из теорий личности имеет свой центр приложения, выраженный в конкретном объяснительном принципе. Так, в психоанализе центральным понятием является "бессознательное влияние", модель личности строится на поляризации двух начал - бессознательных величин и норм, правил, законов общества. З. Фрейд указывает на уровни функционирования инстинктивных сил (бессознательный, предсознательный и сознательный) и выделяет три подсистемы личности (Id, Ego, Super-Ego). Вся динамика личности сводится к различным типам преобразований бессознательных влечений. В теории К. Роджерса основополагающим понятием является представление о себе, или самооценка. У К. Левина - понятие поля. Для большинства отечественных психологов основным объектом анализа оказывается мотивационная сфера личности, ее направленность, а принципом - детерминация психического.
В некоторых работах в числе таких индивидуальных черт, которые рассматриваются в качестве главных особенностей личности, выделяются устойчивые когнитивные (cognitive) структуры. Это - составные элементы познавательного стиля личности.
Обычно в традиционных концепциях личности когнитивные (подсознательные) характеристики объяснялись с помощью других понятий. Несколько десятилетий назад американскую, а вместе с ней и значительную часть мировой психологии было принято считать бихевиористической. С 50-х г. ХХ в. в развитии зарубежной психологии наметилась тенденция рассматривать познание в качестве базового объяснительного принципа организации психики. Вместе с его введением, в экспериментальной психологии на Западе произошла своеобразная революция, связанная с возникновением нового направления - когнитивной психологии. Увеличилось количество работ по познавательным процессам - восприятию, мышлению, вниманию, памяти.
По-новому стали пониматься предмет и методы психологии. По мнению когнитивистов, поведение человека детерминировано его знаниями. Подчеркивание роли знания определило общую ориентацию исследователей. Теперь варьирование внешних условий, стимулов не является самоцелью, а выступает средством выявления структур знания - внутренних репрезентаций (представлений) объектов, событий, других людей.
Итак, когнитивная психология, ставшая одним из ведущих направлений современной психологии, возникла как реакция на бихевиористское отрицание внутренней структуры организации психологических процессов и принижение психоанализом роли знания в деятельности человека.
Когнитивная психология строится на положении о решающей роли знания, когнитивных структур и схем в протекании психических процессов и поведении человека. Первый этап развития когнитивой психологии связан с исследованиями Д. Бродбента, У. Найссера, Р. Аткинсона и др. Второй этап - с работами Ж. Пиаже по проблеме развития когнитивных структур, Дж. Брунера, С. Шехтера - создателя когнитивной теории эмоций, М. Айзенка, предложившего когнитивную теорию индивидуальных различий, Дж. Келли, М. Макони, Томе, занимавшихся проблемами личности.
Мы остановимся только на когнитивной теории личности Дж. Келли, где она представлена как система конструктов.
Внутри категории "познание" в качестве показателей поведения могут рассматриваться либо содержания наших представлений (самооценка, социальное содержание), либо формальные характеристики познания (структура когнитивного поля, наличие когнитивного баланса или диссонанса). Формальными характеристиками познания (например, когнитивным диссонансом, консонансом) занимался Леон Фестингер. Он разработал специальную теорию, которая показала, что индивид переживает чувство дискомфорта, если в его сознании сталкиваются логически противоречивые знания об одном и том же объекте или событии. Субъект стремится избавиться от этого дискомфорта реконструируя свои знания об объекте или событии, либо меняя социальные установки. Снятие противоречия приводит к состоянию консонанса, т.е. взаимной согласованности элементов когнитивной системы.
Концепцию Келли называют когнитивной, т.к. в ней подчеркивается характер восприятия человеком действующих на него стимулов, пути истолкования и преобразования этих стимулов в отношении к уже существующим структурам и особенностям поведения индивида, связанным с такими интерпретациями и трансформациями. В отличие от Л. Фестингера, Дж. Келли попытался исследовать как формальные, так и содержательные характеристики познания.
Как уже было сказано, разработке своей теории и метода исследования он посвятил более 20 лет. Когда в 1955 г. вышла книга "Психология личностных конструктов", она не имела шумного успеха, просто потому, что лишь очень немногие теории того времени использовали "категорию" в качестве единицы анализа психики (среди этих немногих были И. Толмен и Дж. Брунер). Сейчас теория личностных конструктов представляет собой одно из фундаментально и планомерно разрабатываемых направлений психологии.
Человеческая познавательная деятельность, по Келли, начинается с классификации и интерпретации фактов реальности. Последняя изучается не сама по себе, а как реальность в ее отношении к субъекту деятельности. Вместо понятия интерпретации, толкования он использует слово "конструирование". Человек конструирует реальность (истолковывает ее), выдвигая систему конструктов, внутри которой факты приобретают смысл. На основании построенных конструктов человек пытается прогнозировать события. Главная функция человеческой психики - исследование реальности в целях прогнозирования будущего и контроля за поведением. В этом положении содержится основной постулат теории Дж. Келли.

Понятие конструкта
Для интерпретации сущности личности используют специфическую единицу анализа - конструкт. Термин "конструкт" идентичен слову понятие, которое обобщает материал и создает возможность предсказать события.

• Научное понятие - это логическая констатация связи, из которой путем дедукции может быть выведено объяснение данной фактической связи явлений. Основными свойствами научного понятия являются:
• обобщение явлений;
• констатация связи между ними;
• возможность предсказания новых событий.

Понятие личностного конструкта вводится самим Келли.
Личностный конструкт характеризуется тем, что в нем представлено и сходство отдельных реалий, и их отличие от других элементов. Конструкты имеют форму биполярных понятий (белый - черный, эгоист - альтруист и др.) Этим они отличаются от научных понятий. Кроме того, научное понятие относится к явлению, существующему в природе, а личностные конструкты - изобретение субъекта, это истолкование, которое накладывается человеком на реальность.
Конструкт - средство логической организации опыта. Элементы, из которых он организуется и для истолкования которых используется, могут быть разными предметами, их свойствами, связями, а также людьми и их отношениями. В данном случае в понятие конструкта включается новый - социально-психологический - аспект.
Итак, конструкты являются средствами, способами толкования мира. Факты рассматриваются наблюдателем в соответствии с его точкой зрения, его конструктами. Например, констатация сходства и различия между высокими и низкими людьми, добрыми и злыми ведет к формированию конструкта.

Образование конструктов и их типы
Общий способ формирования конструктов состоит в том, что, прежде всего, для их организации необходимы три элемента. Два из них должны восприниматься как сходные, а третий - как отличный от первых двух. Признак, по которому два элемента расцениваются как сходные, образует полюс сходства, а признак, по которому они противопоставляются третьему, - полюс контраста, где элементы - это реалии, или объекты. Объекты обладают разными свойствами, и то, как субъект будет понимать связь между этими свойствами, зависит от выбранного им конструкта.

• Выделяется три типа конструктов:
• ограничительный;
• констелляторный;
• пропозициональный.

Ограничительный - позволяет истолковать элементы только внутри самого конструкта. Например, если это - книга, то это только книга.
Констелляторный - фиксирует какое-то число альтернатив, связанных с его элементами. Такие конструкты обеспечивают стереотипное мышление: "если это книга, то она должна состоять из отдельных страниц и иметь обложку, содержать текст".
Пропозициональный не относит отдельные свойства к другим элементам. За счет этого конструкта выражается философский подход к объекту: "Книга - это кладезь знаний". В этом смысле объекту может быть приписано множество разных характеристик - от перцептивных до ценностных свойств, вплоть до "французского акцента".

Основные характеристики конструктов
Конструкт характеризуется биполярностью, диапазоном применимости и индивидуальностью.
Биполярность означает, что у каждого конструкта имеется два полюса, полученные в опыте путем нахождения сходства и различия между тремя элементами. Полюса конструкта индивидуальны и не обязательно прямо противоположны друг другу как антонимы. Так, у одного человека полюсу "равнодушие" может быть противопоставлен полюс "забота", "милосердие", а у другого - тому же полюсу "равнодушие" - "эмоциональность", "восторженность". В процессе выявления личностных конструктов у испытуемого могут возникнуть трудности в вербализации одного из полюсов. В.В. Столин отмечает, что однополюсные конструкты указывают на то, что человек в своем сознании исключает саму возможность иного осмысления явления, события. По мнению Дж. Келли, это конструкты со скрытой оппозицией, с "погруженным полюсом", не представленном в сознании.
Диапазон применимости - это те объекты, которые могут быть истолкованы с помощью данного конструкта.
Индивидуальность связана с пониманием человека как активного исследователя реальности, который не просто усваивает готовое знание, но и исследует ее, конструирует, выдвигает гипотезы. Конструкты, эффективно предсказывающие события, остаются, неэффективные - разрушаются, каждый человек создает свою собственную, уникальную систему конструктов.
Кроме того, каждый конструкт имеет фокус и область приложения, за границами которых его использование для прогноза не эффективно. Область приложения конструкта - все явления, которые человек истолковывает при помощи данного конструкта. Фокус - те явления, истолкование которых при помощи данного конструкта наиболее эффективно, т.е. ведет к более точному прогнозу.

Развитие системы конструктов
Функционирование любого конструкта имеет целью предсказание событий, которое, по Келли, выполняет роль мотива и цели познавательной деятельности. Утверждение связи конструирования и прогнозирования - центральная посылка психологии личностных конструктов.
Направление совершенствования конструктивной системы может быть двояким: либо по принципу определения, когда составляется все более определенное мнение о небольшом количестве явлений, либо по принципу расширения, когда возникает установка иметь хотя бы смутное представление о достаточно широком круге вещей.
Накопление опыта происходит за счет формирования новых конструктов. Социальное взаимодействие рассматривается в качестве основной причины изменения конструктов, при этом конструирование изменений предшествует изменению поведения (сначала изменяется конструкт, а затем - форма поведения).
Характер изменения конструктов зависит от их проницаемости. Проницаемыми называются конструкты, в область приложения которых могут быть введены новые элементы. Непроницаемые конструкты используются для толкования событий прошлого.

Тест репертуарных решеток
Для диагностики личностных конструктов применяется Тест репертуарных решеток. На первом этапе тестирования выбирается исследуемая область, задается набор объектов (репертуар элементов). Элементы могут варьироваться в зависимости от задачи исследования. Это может быть конкретный набор объектов (имена реальных людей, литературных героев, названия предметов, рисунки), ролевой список (отец, мать, Я через 10 лет, положительно оцениваемый мужчина и др.) либо любой другой перечень элементов, составленный в ходе обсуждаемой с испытуемым темы. Количество элементов не должно быть меньше 8 и больше 25.
На втором этапе исследования применяется способ актуализации конструктов, например метод триад, или метод минимального контекста. Из репертуарного набора выбирают три элемента. В каждой тройке выделяются два сходных объекта; называется признак, по которому они схожи. Затем называется третий объект и признак, по которому он отличается от первых двух. Если элементов мало, то можно брать все тройки, учитывая, что после 30 троек редко появляются новые конструкты. Параметры, по которым сравниваются и различаются элементы, и являются полюсами конструкта.
При анализе результатов теста учитывается содержательная сторона конструктов, их количество и соотношение между ними. Конструкты организованы в иерархические системы и соподчинены по двум принципам: а) долевое соподчинение, когда полюс подчиненного конструкта входит в качестве элемента в полюс высшего по иерархии конструкта (конструкт "умный-глупый" своими полюсами входит в конструкт "хороший - плохой"); б) поперечное - оба полюса подчиненного конструкта включаются в категорию одного из полюсов высшего (оба полюса конструкта "умный-глупый" входят в полюс "оценочный" конструкта "оценочный-описательный).
Личностные процессы направляются по руслам конструктов, которые служат средствами предвидения событий. Эта система подвижна, изменчива, но все же структурирована. Каждый конструкт представляет собой улицу, по которой можно двигаться в двух направлениях. Новый конструкт задает и новое движение. В ситуации стресса человек не применяет новых, а движется по старым конструктам в ином направлении.

Конструкты и другие психические явления
Ядро личности представлено системой конструктов. Все другие - личностные и познавательные особенности - описываются посредством феномена конструкта. Так, тревожность рассматривается как состояние, возникшее под влиянием изменения конструктов. Фокусировка конструктивной системы на событии означает внимание, события, увязанные в систему конструктов - память, неструктурированные явления - забывание.
Рассматривая личность как изначально активного субъекта познания и прогнозирования, Келли не использует понятия мотивации. Этот термин, по его мнению, имеет смысл лишь тогда, когда личность представляется исследователю пассивным существом. Для него она априори деятельна.
Исследования последних лет указывают на то, что сложность формирующейся конструктивной системы зависит от сложности предъявляемой стимуляции, от типа отношений между ребенком и взрослым и др., но в целом процесс развития конструктивной системы ребенка остается пока не раскрытым.
Для осуществления реконструкции личности необходима психотерапевтическая работа с клиентом. Цель психотерапии по Келли - реорганизация системы конструктов, которая позднее проходит испытание в деятельности, в процессе исследования и прогнозирования реальности.

27) Обратная связь (т.е. реакция на высказывание) - важный элемент контроля речевого действия, позволяющий оценить его результат. Она проявляется в реакции на речевое действие. Наиболее полно обратная связь осуществляется в диалоге.

Общим механизмом для всех видов речевой деятельности является опережающее отражение, которое рассматривается в рецепции как вероятностное прогнозирование (ожидание того, что человек скажет), а в продукции – как упреждающий синтез