2015-08-21
2481
Цель элективного курса – ознакомить филологов с основами современного интегрального направления современной лингвистики, формировать новый подход к проблемам общения, развивать языковую личность будущих специалистов.
Задачи студентов:
¨ освоить базовые знания в процессе прослушивания лекций, обсуждения предварительных конспектов и коллективных дискуссиях на их основе;
¨ изучить учебную, научную и научно-популярную литературу;
¨ законспектировать рекомендованные монографии, книги и статьи;
¨ регулярно вести самостоятельную работу;
¨ выполнить индивидуальный или коллективный учебный проект.
Отчётность:
1. Обработанные конспекты лекций и отчёты по лабораторным работам.
2. Конспекты монографий, книг, статей.
3. Учебный проект.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
1. ВВЕДЕНИЕ В КУРС.
Психолингвистика как междисциплинарная наука. Объект и предмет психолингвистики, её статус в системе наук. Определение психолингвистики.
2. ПОВЕДЕНИЕ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ.
Поведение человека и его речевые формы. Три подхода к анализу человеческого поведения: 1) от лингвистики – психолингвистические аспекты в языковедческих работах Ф.Соссюра, И.А.Бодуэна де Куртенэ, Л.В.Щербы; 2) от психологии – теория поведения Дж. Уотса и Э.Толмена; 3) от теории информации. Понятия «код», «сигнал», «сообщение», «кодирование», «декодирование». Речевое поведение как реакция на определённый стимул (бихевиоризм). Трёхуровневая модель речевого поведения Ч.Осгуда. Поведение и коммуникация; К.Бюлер о сигнале, симптоме и символе; критика им бихевиоризма.
|
|
|
Естественно-научный и гуманитарный подходы к анализу человеческого поведения. Точные и размытые понятия, преимущественная ориентация бихевиористской психолингвистики на принципы естественных наук. Гуманитарный аспект учения А.А.Ухтомского о доминанте как факторе поведения и его значимость для психолингвистики.
Речевое поведение как сочетание языковой способности и языковой активности (Н.Хомский, Дж. Миллер). Философские основы данной концепции – научные теории ХУП века, исследовавшие природу поведения и мышления (философия Декарта, картезианская лингвистика, теория Х.Гуарте). Психолингвистические исследования, основанные на постулате психолингвистической реальности трансформаций (эксперименты Дж. Миллера, К. Мак-Кина, Г.Сэвина, Э.Перчонок). Психолингвистические эксперименты, основанные на введении семантического компонента. Пролегомены к психолингвистике Дж. Миллера. Связь между владением языком и системой знаний, представленной в человеческом сознании (Н.Хомский). Сильные и слабые стороны концепции Н.Хомского - Дж.Миллера.
|
|
|
3. МЫШЛЕНИЕ В ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ.
Эволюция мышления и речи от изначального эгоцентризма и децентризма и далее к объективной позиции (генетическая теория Ж.Пиаже). Становление мышления в социогенезе: Л.Леви-Брюль о пралогическом и логическом типах мышления. Критика генетической теории Л.С.Выготским и А.Валлоном. Деятельностная природа мышления и речи. Понимание их развития как интериоризации внешней деятельности. Учение Л.С.Выготского о внутренней речи. Основные её характеристики. Рассмотрение развития мышления как смены ведущих форм деятельности (А.Н.Леонтьев). Вербальное и невербальное мышление.
4. ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ. БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ В ЕГО ВЕРБАЛЬНОМ И НЕВЕРБАЛЬНОМ ВЫРАЖЕНИИ.
Различные объяснения природы языка: теологическое, врождённости (Платон, Декарт), конвенциональности (Дж.Локк, Ф. де Соссюр). Путь социальных (культурно-исторических) воздействий в «присвоении» языка (Л.С.Выготский). Врождённые языковые способности: Символическая функция (Ж.Пиаже), грамматические структуры (Н.Хомский). Языковая картина мира. Национально-культурная специфика языкового сознания.
Две концепции бессознательного: З.Фрейд и А.А.Ухтомский. Роль бессознательного в структуре интеллектуальной деятельности. Соотношение сознательного и бессознательного как одна из характеристик психологического типа личности (К.Юнг). Бессознательное и язык (Ж.Лакан).
5. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОНТОГЕНЕЗА МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ.
Усвоение языка путём имитации и действий по аналогии (бихевиористские и небихевиористские исследования). Постулат о врождённости языковых способностей ребёнка как системы представлений об общих грамматических принципах (Н.Хомский). Социолизация как один из основополагающих моментв формирования интеллектуальной и речевой деятельности ребёнка (Л.С.Выготский). Комплексное изучение коммуникации ребёнка как триады аспектов, форм и средств и рассмотрение эволюции отдельных компонентов этой триады, а также коммуникативной системы в целом.
6. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПАТОЛОГИИ РЕЧИ.
Речевая патология и психолингвистические способы её изучения. Классификация афазии на основе нарушения синтагматики или парадигматики при производстве и восприятии речи (А.Р.Лурия). Соотношение этих нарушений с повреждениями определённых зон левого (доминантного) полушария. Проблемы межполушарной асимметрии. Функции правого (субдоминантного) полушария в речевой и интеллектуальной деятельности.
7. ПСИХОЛИНГВИСТИКА В РАЗЛИЧНЫХ СФЕРАХ ОБЩЕНИЯ.
Прикладные проблемы речевого общения. Коммуникативная компетентность в различных профессиональных сферах. Речевое поведение специалистов и его регуляция. Смысловое восприятие текста и библиопсихология(И.А.Рубакин). Психолингвистическое восприятие газетного текста. Понятие речевого воздействия. Психолингвистика рекламы и системы ПР. Нейропсихолингвистика.
8. ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИКА И КОММУНИКАЦИИ.
Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры. Самопознание. Русский ассоциативный тезаурус. Проблема признака как основания для взаимопонимания и для расхождений при этнических контактах. Художественный текст как объект межкультурной и межъязыковой адаптации.
УЧЕБНЫЙ ПЛАН
| Количество часов | Тема | Задание |
| 2 часа лекций | Введение в курс | Конспектирование |
| 2 часа лекций | Поведение как научное понятие | Обоснование выбора проекта |
| 2 часа лекций | Языковая личность | Описание языковой личности |
| 2 часа лекций | Основы теории речевой деятельности | Описание и анализ невербального поведения |
| 2 часа лекций | Методы психолингвистики | Конспектирование |
| 2 часа лекций | Язык и мышление | Ассоциативный эксперимент |
| 2 часа лекций | Теория динамической локализации высших психических функций и речи | Подготовка проекта |
| 2 часа лекций | Человек и знак | |
| 2 часа лекций | Усвоение ребенком иностранного языка | |
| 2 часа лекций | Психология обучения неродному языку | |
| 2 часа лекций | Поэтапное формирование речевых Способностей | |
| 2 часа лекций | Освоение ребенком звукового строя речи | |
| 2 часа лекций | Речь в системе психических процессов | |
| 2 часа лекций | Языковое сознание | |
| 2 часа лекций | Коммуникативные технологии | |
| 4 часа | Защита проектов |
ИТОГО: 14 часов лекций, 4 часа практических занятий
|
|
|
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА
10. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
11. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М., 2001.
12. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.
13. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1998
14. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л., 1989
15. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976
16. Психолингвистика. //Языкознание. Большой энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н.Ярцева. – 2-е изд. – М., 1998. С. 404-405.
17.Белянин В.П. Психолингвистика. М., 2003.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ. М., 1989.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь //Выготский Л.С.Полное собрание сочинений. Т.2. М., 1982. С.184-295.
3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1992.
4. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М., 1973.
5. Иванов Вяч.Вс. Чёт и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. М., 1978.
6. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М.,1995
7. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. //Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С.237-256.
8. Леонтьев А.А. Психолингвистика. М.,1967.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 350-410.
10. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.
11. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
12. Пиаже Ж. Природа интеллекта. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 48-59.
|
|
|
13. Психолингвистика за рубежом. М., 1972.
14. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.
15. Фрейд З. Забывание иностранных слов. // Хрестоматия по истории психологии. Психология памяти. М., 1979. С. 104-119.
16. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.
17. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990.
18. Юнг К. Мышление у экстраверта и интраверта //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 391-398.
19. Якобсон Р.О. Мозг и язык.// Якобсон Р.О. Избранные работы. М., 1985. С. 270-286.
20. Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.
21. Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998.
ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Человек и знак.
2. Усвоение ребенком родного языка. Поэтапное формирование речевых способностей.
3. Освоение ребенком звукового строя речи.
4. Речь в системе психических процессов.
5. Коммуникативные технологии.
КРАТКИЙ КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ
Лекция 1. ВВЕДЕНИЕ В КУРС
Психолингвистика – междисциплинарная наука, которая становится всё более популярной среди исследователей. Многие учёные, исчерпав возможности традиционных подходов в своих областях, именно в ней ищут ответы на волнующие их вопросы. Главные из этих вопросов: 1) Что даёт новая наука в конкретной практике работы по добыванию новых, специфических фактов? 2) Что даёт она для понимания теоретических проблем и прежде всего – для понимания природы языка и речи?
В начале ХХ века, когда известный французский лингвист Фердинанд де Соссюр и его последователи чётко разделили в речевой деятельности «язык» и «речь» как абстрактное и конкретное, как социальное и индивидуальное, как однородное (гомогенное) и разнородное (гетерогенное), лингвистика была ограничена лишь изучением языка, т.е. абстрактной системы. В стороне осталась речь, т.е. процессы говорения, слушания, связанные с особенностями говорящих людей, задачей лингвистов стало «прорваться» сквозь речь и изучать систему языка. Парадокс был в том, что лингвистика оказалась вне человека. Н.И.Жинкин писал по этому поводу: «Если же лингвистика и психология откажутся от исследования реального процесса мышления, они понесут весьма значительную потерю - выпадет сам говорящий человек, его речь» (Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи//Вопросы языкознания. 1964. №6. С.28).
Краеугольным камнем психолингвистики является именно фактор человека. При этом имеется ввиду не абстрактный «человек вообще», а реальные люди с реальной динамикой их памяти, возрастных особенностей, личного опыта, системой целей и мотивов, социальных ролей и т.д. Второй важный фактор – фактор ситуации, который неустраним не только из речи, но и из языка, как и фактор человека. Третий фактор – принцип эксперимента. Все эти факторы вполне соответствуют общим тенденциям современного этапа развития общественных и гуманитарных наук. Не случайно Р.М.Фрумкина в учебнике для студентов вузов характеризует психолингвистику как науку, основанную на эксперименте, наблюдении и самонаблюдении (Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М., 2001. С.19).
Имеется несколько определений психолингвистики. В 1954 г. американский психолог Чарльз Осгуд писал: «Психолингвистика изучает те процессы, в которых намерения говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре кода, и эти сигналы связаны с толкованием слушающего. Другими словами, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, поскольку они соотносят состояние сообщений с состоянием участников коммуникации» (Psycholinguistics/ Ed. by Ch. E.Osgood. Bloomington, 1954. P. 4).
Другой американский психолог Дж. Миллер отмечал в середине 60-х годов: «Психологи давно уже поняли, что ум человека питается лингвистическими символами. Лингвисты всегда предполагали, что механизмы грамматики и словаря должны управляться какими-то психосоциальными двигателями. Конечно, когда-нибудь они всё равно стали бы исследовать точки пересечения своих наук. Может быть и то, что результат этого исследования был назван психолингвистикой, тоже было неизбежно… В моём собственном понимании центральная задача этой новой науки – описать психологические процессы, которые имеют место, когда люди пользуются высказываниями.» (Миллер Дж. Психолингвисты//Теория речевой деятельности/под ред. А.А.Леонтьева. М., 1968. С. 245-247).
В книге Д.Слобина и Дж.Грина «Психолингвистика» (М.,1976) читаем: «Психолингвистика использует теоретические и эмпирические приёмы как психологии, так и лингвистики для исследования мыслительных процессов, лежащих в основе овладения языком и его использования» (С.21).
Основоположником психолингвистики (получившей название в советской науке «Теория речевой деятельности») стал Алексей Алексеевич Леонтьев, который в работе «Язык, речь, речевая деятельность» (М., 1969) предложил следующее определение: «Психолингвистика – это наука, предметом которой является отношение между системой языка (языком как предметом) и языковой способностью». Языковая способность, в отличие от языка как общественного явления, принадлежит каждому индивиду, так как в речи используется не сразу непосредственно социальный язык, а тот слепок с него, который присутствует в сознании, - языковая способность. Однако это определение сам автор признаёт узким и предлагает более широкое и более перспективное: «Предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности её комплексного моделирования» (Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л., 1967. С.5-6). Поэтому и термин теория речевой деятельности, по мнению А.А.Леонтьева, более точно описывает тот круг проблем, которыми занимается психолингвистика. В учебнике для студентов, обучающихся по специальности «Психология», читаем: «Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира человека, с другой» (Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. С. 19). Иное определение дают И.Н.Горелов и К.Ф.Седов в учебном пособии «Основы психолингвистики» (М., 1998): «Предметом психолингвистики выступает языковая личность, рассматриваемая в индивидуально-психологическом аспекте» (С.5).
А.А.Залевская в учебнике для студентов вузов, обучающихся по филологическим специальностям, указывает, что психолингвистика во всех её разнообразных направлениях «идёт к единой цели – описанию и объяснению особенностей функционирования языка как психического феномена (включая овладение и пользование как первым, так и вторым языком) с учётом сложного взаимодействия множества внешних и внутренних факторов при изначальной включённости индивида в социально-культурные взаимодействия» (Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. С.26)
Лекция 2. ПОВЕДЕНИЕ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ
Поведение – присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредствованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью.
Первые попытки научно понять поведение возникли на основе механицизма, в духе которого оно трактовалось по типу взаимодействия физических тел. Достижения в области биологии позволили объяснить целесообразность поведения живых существ в единстве его внутреннего и внешнего проявлений. И.П.Павлов считал синонимом поведения высшую нервную деятельность животных.
Бихевиоризм противопоставил поведение сознанию как совокупности внутренних, субъективно переживаемых процессов, полагая, что предметом психологии является только поведение, которое было сведено к совокупности двигательных реакций на внешние стимулы. Необихевиоризм, возникший в американской психологии в 30-е годы ХХ в, ввёл понятие «промежуточных переменных» как факторов, служащих опосредствующим звеном между воздействием стимулов и ответными мышечными движениями. В поведении были выделены ненаблюдаемые познавательные и мотивационные компоненты, которые выявлялись в лабораторных экспериментах по признакам, определяемым посредством операций исследователя. Однако стремление к биологизации человеческой психики сохраняется.
В советской психологии поведение человека трактовалось как имеющее природные предпосылки, но в своей основе социально обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятельность, типичной формой которой является труд, а атрибутом – общение. Своеобразие поведения индивида зависит от характера его взаимоотношений с группами, членом которых он является, от групповых норм, ценностных ориентаций, ролевых предписаний. Неадекватность поведения, выражающаяся в переоценке личностью своих возможностей, расщеплении реального и вербального планов, ослаблении критичности при контроле за реализацией программы поведения, отрицательно сказывается на межличностных отношениях. Главное в поведении человека – отношение к моральным нормам. Единица анализа поведения – поступок. Человеку свойственны такие уровни поведения, как научение и рассудочная деятельность, близко к нулю инстинктивное поведение. Фиксация поведения – один из защитных механизмов личности – тенденция к сохранению апробированных эффективных стереотипов поведения.
К фактам поведения относятся: 1)все внешние проявления физиологических процессов – поза, мимика, интонация и т.п.; 2)отдельные движения и жесты; 3)действия как более крупные акты поведения, имеющие определённый смысл; 4)ещё более крупные акты, как правило, имеющие общественное, социальное значение и связанные с нормами поведения, отношениями, самооценкой и т.п.
Согласно С.Л.Рубинштейну, поведение – особая форма деятельности, возникающая тогда, когда мотивация действий из предметного плана переходит в план личностно-общественных отношений.
Н.А.Бернштейн представляет последовательность произвольных движений в виде следующих этапов: 1)восприятие и оценка ситуации; 2)определение, что должно стать с ситуацией в результате активности; 3)что надо сделать для этого; 4)как сделать это (последние два этапа образуют программирование решения поставленной задачи). Деятельностный подход, представленный в работах Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, включает представление о речи как совокупности отдельных речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчинённую цели акта деятельности, в который они входят, и побуждаемый общим для этого акта деятельности мотивом. С.Л.Рубинштейн ввёл понятие «фазного строения» акта деятельности: 1-я фаза – мотивация деятельности, продуктом которой выступает интенция (намерение) и соответствующая установка; 2-я фаза – ориентировочные действия; 3-я – планирование деятельности; 4-я – реализация плана; 5-я – фаза контроля. На этой основе Л.С.Выготский дал фазную структуру процесса порождения речевого высказывания (речевого действия).
Речевой акт – целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе. Трёхуровневая модель речевого поведения Ч.Осгуда включает намеренность (интенциональность), целеустремлённость и конвенциональность. Основы теории речевых актов были заложены английским философом Дж.Остином, по которому выполнить речевой акт значит: произнести членораздельные звуки, принадлежащие общепонятному речевому коду; построить высказывание из слов данного языка по правилам его грамматики; снабдить высказывание смыслом и рефенцией (т.е. соотнести его с действительностью); придать речению целенаправленность (иллокуцию); вызвать им перлокуцию (искомые последствия), т.е. воздействовать на сознание или поведение адресата, создать новую ситуацию. Выделяются следующие основные классы речевых актов: сообщения (репрезентативы), побуждения (директивы, или прескрипции), акты принятия обязательств (комиссивы), акты, выражающие эмоциональное состояние (экспрессивы), в том числе формулы социального этикета; акты-установления (декларации, вердиктивы, оперативы).
Речевые акты характеризуются условиями успешности, несоблюдение которых ведёт к коммуникативным неудачам. Условия успешности предполагают, что адресат способен опознать иллокутивную силу речевого акта, которая должна быть в нём вербально или невербально выражена. Однако существует большая категория косвенных речевых актов, иллокутивная цель которых присутствует имплицитно и выводится адресатом благодаря его коммуникативной компетенции
Лекция 3. ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ
Идея о языке как деятельности была заложена уже в трудах В.фон Гумбольдта, а языкознание второй половины Х1Х в. было по сути психологическим языкознанием. Из западноевропейских традиций изучения речемыслительной деятельности в первой половине ХХ в. необходимо отметить французскую школу Ж.Пиаже. Однако психолингвистика второй половины ХХв. – это принципиально новый этап развития науки, зародившийся в 1953 году, когда в Блумингтоне состоялся междисциплинарный семинар, вышедший под редакцией психолога Ч.Осгуда и антрополога и этнографа Т.Сибеока. Направление психолингвистики, которое оформилось благодаря этой книге, можно условно назвать «ассоцианистским». Среди его истоков были не только идеи психологического направления бихевиоризма (поведенческой психологии), но и идеи американского структурализма – дескриптивной лингвистики (которая, в свою очередь, начиналась с осмысления бихевиористской модели «симул-реакция»).
Возникший у учёных активный интерес к психолингвистике уже к середине 60-х годов был направлен на новое, «трансформационистское», психолингвистическое направление, связанное прежде всего с именами известных американских учёных – психолога Дж.Миллера и лингвиста Н.Хомского. Здесь проявилось влияние генеральной линии развития лингвистической мысли второй половины ХХв. – развитие интереса к синтаксису предложения. Это направление базировалось на генеративной грамматике Н.Хомского, исследованиях связей слов и предложений, что заметно оттеснило ассоцианистское направление на периферию исследований по психолингвистике.
Новый виток развития лингвистической мысли – лингвистика текста - заставил переориентироваться и психолингвистику. Развитие же когнитивной психологии, ориентированной на моделирование структуры знаний, процессов приёма, переработки, хранения и выдачи информации человеком (во многом в связи с компьютерным моделированием искусственного интеллекта, т.е. с так называемой компьютерной метафорой), насытили научную среду новыми принципиальными и глобальными идеями, что и привело к повороту, к созданию глобальных теорий и попыткам построения более или менее детально проработанных моделей структурирования текста.
Значительный вклад в психолингвистику внесли труды Л.В.Щербы: в его основополагающей статье «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании говорится о важности изучения процессов говорения и процессов понимания как одного из аспектов языковых явлений, об опоре на «отрицательный» языковой материал (детскую речь и патологию речи), о необходимости эксперимента в языкознании.
Антропологическая лингвистика последних лет опирается на психологию человека, которая учитывается и в исследовательской практике, и в теоретическом моделировании. Расширение фактографической базы исследования связано с изучением языковой личности. Ю.Н.Караулов пишет в предисловии к монографии «Язык и личность» (М., 1989): «Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а)степенью структурно-языковой сложности, б)глубиной и точностью отражения действительности; в)определённой целевой направленностью (С.3)….Структура языковой личности представляется состоящей из трёх уровней: 1)вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения определённых значений; 2)когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей; 3)прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный переход от оценок её речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире» (С.5). Один из путей исследования – описание дискурса – суммы высказываний, отражающих уровень организации человека как языковой личности. Особенности психики, характерные для какой-либо национально-культурной общности, накладывают отпечаток на речевое поведение индивидов. Под чертами национального характера понимаются обобщённые социо-поведенческие характеристики этнического социума в отличие от национальных черт, которые можно выделить из характера индивида как присущие нации (Э.Х.Панеш. Этническая психология и межнациональные отношения. СПб, 1996. – С.7). Национально-культурная специфика речевого поведения складывается из системы факторов, обусловливающих отличия в организации, функциях и способе опосредования процессов общения, характерных для данной культурно-национальной общности (языкового коллектива). К этим факторам А.А.Леонтьев относит:
¨ факторы, связанные с культурной традицией (разрешённые и запрещённые разновидности общения, стереотипные ситуации, традиции, ролевые и социально-символические особенности общения, организация текста);
¨ факторы, связанные с социальной ситуацией и социальными функциями общения (функциональные «подъязыки», функциональные стили, этикет);
¨ этнопсихологические факторы;
¨ факторы денотации (система традиционных образов, сравнений, символических употреблений денотатов, кинесические средства);
¨ факторы, определяемые спецификой языка данной общности (система стереотипов, структура текстов, психолингвистическая организация речи).
(Национально-культурная специфика речевого поведения. Отв. ред. А.А.Леонтьев. М, 1977).
Лекция 4. ОСНОВЫ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РЕЧЬ - исторически сложившаяся в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. В ходе речевой коммуникации происходит непрерывное кодирование и декодирование информации. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или, в частном случае, для целей регуляции и контроля собственной деятельности (речь внутренняя, речь эгоцентрическая).
Психологию интересует прежде всего место речи в системе высших психических функций – в её взаимоотношением с мышлением, сознанием, памятью и пр., при этом особенно важны её особенности, отражающие структуру личности и деятельности. Речь бывает активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной – цепочкой динамических речевых стереотипов. В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены к минимуму, тогда как в письменной и в подготовленной устной речи занимают значительное место.
Сергей Леонидович Рубинштейн пишет в книге «Основы общей психологии» (М., 1999): «Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого. Основная функция сознания – это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в единстве, - это обозначающее обозначение бытия… Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии… Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщённого отражения действительности, или форма существования мышления» (С.382).
Наряду с двухчленным представлением (язык - речь) В.Гумбольдт, И.А.Бодуэн де Куртене, Л.В.Щерба сделали попытку трёхчленного представления, оформленную А.А.Леонтьевым: 1) языковая способность – совокупность физиологических и психологических условий, обеспечивающих производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива; 2) языковой процесс (речевая деятельность) – реализация языковым коллективом языковой способности в определённых культурных условиях для целей коммуникации и мышления; 3) языковой стандарт («языковая система») – упорядоченная система элементов языковой деятельности. (А.М.Шахнарович. Общая психолингвистика. М., 1995. С. 4-5).
Поведение человека включает систему более или менее сознательных действий или поступков. Рубинштейн пишет: «Действие … становится поступком по мере того, как и отношение действия к действующему субъекту, к самому себе и к другим людям как субъектам, поднявшись в план сознания, т.е. превратившись в сознательное отношение, начинает регулировать действие… Включаясь в процесс реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого… Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения - посредством языка; речь – это язык в действии… Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщённого отражения действительности, или форма существования мышления» (С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии. СПб, 1999. – С.23, 382).
Высшие психические функции – сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по происхождению: произвольное внимание, произвольная память, логическое мышление – полностью отсутствуют у животных. Первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже как внутренний процесс. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние психические называется интериоризацией. На первых порах формирования высшие психические функции представляют собой развёрнутую форму предметной деятельности, которая затем свёртывается, приобретает характер автоматизированных умственных действий. Часть звеньев функциональной системы жёстко закреплена за определёнными мозговыми структурами, однако мозг, что показали современные исследования, в качестве субстрата психических функций работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами соотносится не вся психическая функция и даже не отдельные её звенья, а те физиологические процессы (факторы), которые происходят в соответствующих структурах. Нарушение этих процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.
Предмет психолингвистики – совокупность мыслительно-речевых актов. Алексей Алексеевич Леонтьев пишет: «Между психологией и лингвистикой образовалось своего рода историческое размежевание предмета исследования: психология изучает процессы говорения, речь, и лишь постольку занимается языком, поскольку его онтология как-то проявляется в этих процессах; лингвистика изучает язык как систему…, не интересуясь реализацией этой системы» (Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. С.11). Фердинанд де Соссюр («Курс общей лингвистики» М., 1933) противопоставлял язык как абстрактную надындивидуальную систему и языковую способность как функцию индивида, объединяя обе эти категории термином langage (речевая деятельность), которому противопоставляется parole (речь), реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы. Здесь представлена речевая деятельность как язык + языковая способность, которой противопоставлена речь как потенция и реализация.
Николай Иванович Жинкин высказал точку зрения, что речь не есть простая манифестация языка. Она не результат изучения, а его объект, начало цепи, а не её конец: «Языкознание во всех аспектах…, физиология в части проблем, связанных с деятельностью второй сигнальной системы, физика в разделе кустики, логи и, наконец, психология, - каждая из этих областей знания, идя своими путями и дорогами и решая свои особые специальные задачи, имеет в виду всё тот же общий для всех этих дисциплин речевой процесс… Реальный объект изучения остаётся общим»(Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. С. 13).
Лев Семёнович Выготский предложил деятельностный подход, согласно которому мышление «обнаруживает себя вовсе не только в речи, …но иакже и в реальных целенаправленных поступках людей, …в актах созидания вещей, а стало быть, и в созданных ими формах вещей, в формах орудий труда, машин, городов, государств с их политически-правовыми структурами и т.д., короче говоря, она выражается в виде всего мира культуры, созданной целенаправленной деятельностью людей…» (Выготский Л.С. Мышление и речь// Избранные психологические исследования. М., 1956. С.46).
Для психолога, как считает А.А.Леонтьев, главнейшей оппозицией является противопоставление речевого механизма, который формируется в процессе присвоения языка как объективной системы и речевого процесса, то есть речевой коммуникации. Речевая деятельность предстаёт как трёхчленная система:
ЯЗЫК = предмет + процесс + способность.
Алексей Николаевич Леонтьев определил структуру деятельности как трёхстороннюю: мотивационную, целевую и исполнительную. Она рождается из потребности, затем с помощью знаков планируется (ставится цель и намечаются средства её осуществления) и осуществляется. Структурность и целенаправленность составляют важнейшие характеристики специфически человеческой деятельности. Это не совокупность речевых актов, «брошенных» высказываний. Речь не самоцель, а средство, орудие, как таковой, речевой деятельности не существует, «есть лишь с и с т е м а речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» (Леонтьев А.А. Язык, речь… С.27).
Если психология с этих позиций выступает как учение о мышлении как процессе мышления со стороны содержания деятельности в отношении к её субъектам, то лингвистика – учение об одной из сторон человеческой деятельности, а именно речевой деятельности.
Согласно теории австрийского психолога Ф.Кайнца и немецкого лингвиста К.Аммерома, выделяются такие функции, которые обязательно проявляются в любом речевом акте («первичные») – это функции языка и факультативные («вторичные») – это, по терминологии А.А.Леонтьева, функции речи.
Функции языка:
- коммуникативная функция является фактически функцией регуляции поведения, которая выступает в одном из трёх вариантов: индивидуально-регулятивная, коллективно-регулятивная и саморегулятивная;
- функция языка как орудия интеллектуальной деятельности (мышление, память и т.д.);
- функция быть формой существования общественно-исторического опыта и овладения им;
- национально-культурная функция, которая находит отражение в особенностях наименования («внутренняя форма»), в специфике семантических и отчасти звуковых изменений; в характере «расчленения» действительности языком;
- язык выступает как орудие познания, поскольку мы можем черпать новые для человечества или отдельного коллектива сведения об окружающей действительности, производя лишь теоретическую деятельность, опосредованную языком.
В некоторых из этих функций язык может дублироваться неязыковыми (невербальными) средствами. Это письмо, мнемонические средства (узелки на память, жезлы вестников), орудия счёта, планы, карты, чертежи и схемы (чертежи – язык техники). Кроме письма, в функции овладения общественно-историческим опытом выступает трудовая деятельность, поскольку часть этого опыта передаётся и усваивается посредством прямого подражания. Только в функции орудия познания у языка нет эквивалентов: в конечном счёте, коллективное знание – это всегда языковое знание.
Факультативные функции, приписываемые речи, многочисленны и зависят от того общества, в котором разворачивается речевая деятельность. Это магическая, функция «марки» (собственные имена, реклама), диакритическая (различительная, коррекции или дополнения неречевой ситуации), экспрессивная и поэтическая (эстетическая). В последней речевой функции эквивалентом языка выступают паралингвистические явления (выразительные движения – мимика, жестикуляция).
Лекция 5. МЕТОДЫ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ
Метод - это совокупность приёмов и операций познания и практического преобразования действительности. Методика – конкретный вариант того или иного метода, направленный на решение определённого класса задач. В психолингвистике применяются общие методы (анализ и синтез, сравнение и сопоставление и под.), общенаучные (наблюдение, описание, эксперимент) и частные методы.
Наблюдение. При проведении наблюдения исследователь только фиксирует естественное общение людей на бумагу, магнитофон, видеоплёнку. Интроспекция (самонаблюдение) – фиксация собственного состояния или реакции на определённые стимулы. Описание. Описывается объект наблюдения, который становится предметом рассмотрения с одной из значимых для выдвинутой научной гипотезы сторон. Эксперимент – целенаправленное наблюдение, один из основных методов психолингвистики, при котором исследователь сам активно формирует некую коммуникативную ситуацию или изменяет её в соответствии со своими планами. Эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию управляемого выбора и принятия решения.
Психофизиологические методики:
¨ АВХ-сравнение, при котором даются два эталонных (АВ) и один исследуемый (Х) стимул. Испытуемые должны указать, на который из стимулов больше похож исследуемый.
¨ Детекция: «Есть ли отклонения от нормы?» (обнаружение речевого сигнала).
¨ Различение «Одинаково ли звучат?».
¨ Опознание «Запишите всё, что услышите на магнитной ленте, на бланки».
¨ Идентификация «Одинаковы ли по смыслу фразы?».
¨ Интерпретация «Что значат слова (словосочетания)?».
Свободный ассоциативный эксперимент. Первый словарь ассоциативных норм английского языка Кента-Розанова появился в 1910 г., в 1963 вышли классические исследования Дж.Диза, который показал единство природы лексических (семантических) и ассоциативных группировок слов. Методика: испытуемому предлагается устно или письменно список слов-стимулов. После предъявления каждого слова испытуемый должен не задумываясь сказать (написать) любое пришедшее ему на ум слово-ответ (реакцию). Слова-реакции поддаются многоаспектной количественной и качественной обработке. Выделяется «ассоциативное поле» слова, в котором достаточно чётко выделяется «ядро», характеризующее ассоциативные нормы, т.е. наиболее прочные ассоциативные связи со словом-стимулом. Наиболее распространённая классификация выделяет три типа ассоциаций: парадигматические, синтагматические и тематические. Направленный ассоциативный эксперимент включает некоторые ограничения (например, задание написать не любое слово, а только прилагательное, либо ограничивающее стимулы).
Методики семантического шкалирования. Создаётся экспериментальная ситуация, при которой испытуемый должен разместить тестируемый объект (например, слово) на градуированной шкале, задаваемой антонимическими прилагательными (например, горячий – холодный, лёгкий – тяжёлый, добрый – злой, хороший – плохой), в соответствии со своей субъективной оценкой этого слова.
Метод семантического дифференциала Ч.Осгуда. В задачи испытуемого входит соотнести предъявленные стимулы с 7-5-3-бальными шкалами, проставив оценку, т.е. тесноту связи: дедушка – добрый. Для каждого стимула получается набор шкал с числовыми оценками, которые позволяют построить поле признаков, в котором описывается понятие, обозначенное словом (высокий-низкий, слабый-сильный, красивый-некрасивый, пассивный-активный).
Метод семантического интеграла В.И.Батова и Ю.А.Сорокина применяется для оценки целых текстов. Задачей его является атрибуция тому или иному автору.
Вероятностное прогнозирование. Информанту предлагается набор слов и шкала частотности, он должен распределить слова по градациям от «никогда не встречается» до «встречается на каждом шагу».
Индексирование текста – выделение ключевых (основных смысловых) слов текста. В высокочастотной зоне выделяются три набора ключевых слов: малый (1-4 самых частых слова), средний (первые семь-десять слов) и большой (15-20 слов). Эти три набора последовательно отражают основную тему, основное взаимодействие действующих лиц (конфликт) и основное содержание текста. С помощью этой методики исследуется структура плана содержания, понимание текста разными людьми и социальными группами.
Косвенные методики: латентное время (длительность процессов), количество или характер ошибок (правильность), переключение внимания, паузы и задержки при производстве высказываний, объём и прочность запоминания и под.
Лингвистические эксперименты: положительный (сделав предположение о смысле или правиле, следует его проверить, утвердительный результат подтвердит правильность постулата), отрицательный (строится неправильное высказывание, и испытуемый должен найти неправильность и внести нужные исправления), альтернативный (испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых отрезков). Если верифицируется модель языковой способности или модель речевой деятельности, то в этом случае эксперимент является психолингвистическим.
Формирующий эксперимент заключается в том, что мы по-разному организуются способы формирования языковой способности и сопоставляется эффективность полученных результатов. В обучающем эксперименте рассматриваются различные варианты обучающих методик с точки зрения их эффективности для результатов обучения.
Лекция 6. ЯЗЫК И МЫШЛЕНИЕ
Человеческая культура, социальное поведение и мышление не могут существовать без языка. Как сказал Э.Сепир, язык является «символическим руководством к пониманию культуры». Психолингвистику интересует, в какой степени язык может активно влиять на человеческие мысли и действия, каким образом речевое развитие ребёнка влияет на развитие его мышления, мыслят ли люди по-разному, если они говорят на разных языках.
На заре бихевиоризма утверждалось, что мышление – это не что иное, как скрытая речь, а Дж.Уотсон писал: «По моему мнению, мыслительные процессы являются просто моторными навыками гортани» (1913). Опровержением гипотезы Уотсона является эксперимент, когда один из испытуемых, которому ввели внутривенно яд кураре, утверждал, что при полном параличе скелетных мышц голова у него была совершенно ясная, и он полностью осознавал всё, что происходило, хотя не был в состоянии производить какие-либо двигательные или звуковые реакции.
Русские психологи придерживаются мнения, что мышление и речь тесно связаны в детстве, а затем, по мере развития, мышление взрослого в известной мере освобождается от явных или скрытых речевых реакций. Физиолог И.М.Сеченов писал, что когда ребёнок думает, он всегда при этом говорит. Мысль пятилетнего ребёнка передаётся посредством слов или шёпота, безусловно посредством движений языка и губ. Выдающийся психолог Л.С.Выготский в своей работе «Мышление и речь» развивает мысль о том, что и в филогенезе, и в онтогенезе имеются элементы невербального мышления (например, при решении практических задач), а также элементы неинтеллектуальной речи (эмоциональные крики), и пытается проследить взаимодействующее развитие этих двух элементов вплоть до того момента, когда речь начинает обслуживать мышление, а мышление может отражаться в речи. «Мысль не просто выражается в слове, а совершается в нём, - писал он.- На деле мысль имеет своё особое строение и течение, переход от которого к строению и течению речи представляет большие трудности». Внутренняя речь – это не просто беззвучное проговаривание предложений, это особая форма речи, лежащая между мыслью и звучащей речью.
Процесс творчества содержит много свидетельств некоторого «начального инкубационного» периода идей или проблем, за которым вдруг следует неожиданное решение, а потом творец сталкивается с огромной трудностью – перевести результаты своего мышления в словесную форму. А.Эйнштейн писал: «Слова языка в той форме, в какой они пишутся или произносятся, не играют, как мне кажется, никакой роли в механизме моего мышления».
Согласно позиции, развиваемой школой Ж.Пиаже, развитие познавательных процессов осуществляется само по себе, а речевое развитие следует за ним и отражает его. Интеллект ребёнка развивается благодаря взаимодействию с предметным миром и окружающими ребёнка людьми. В той мере, в какой язык участвует в этом взаимодействии, он может способствовать развитию мышления и в некоторых случаях ускорять его, но сам по себе язык не определяет этого развития.
Очевидно, нельзя отождествлять мышление ни с речью, ни с языком. Но тем не менее процессы, связанные с памятью, часто определяются при помощи термина «словесное опосредование»: эксперименты свидетельствуют, что человек может формулировать некое словесное правило, которое он использует для управления своим поведением, но при этом запоминание подвергается изменениям, вызванным вербальной формой кодирования (уравниванию, уточнению, ассимиляции, схематизации).
Язык является одним из способов репрезентации. Помимо него, есть предписывающая репрезентация через действие, зрительная репрезентация, однако символические системы и, в частности, язык дают возможность образовать новые символы для репрезентации даже вещей, которые нельзя ощутить или увидеть. Действие, образ и язык употребляются и независимо друг от друга, и во взаимодействии.
Влияние языка на интеллектуальное развитие сводится к следующему: 1)слова могут служить толчком к формированию понятия; 2) общение между взрослым и ребёнком может способствовать ориентации и обучению ребёнка, являясь важным источником знаний и опыта; 3)школа создаёт потребности в новых видах использования языка; 4)научные понятия вырабатываются определённой культурой и передаются именно в вербальной форме; 5)появление противоречий между разными способами репрезентации может стать источником интеллектуального развития.
Итак, язык является важным компонентом психологической природы человека, но далеко не все аспекты и функции этого компонента во всех видах человеческого поведения и познания изучены. Гипотеза лингвистической относительности и детерминизма Б.Уорфа и Э.Сепира заключается в том, что весь опыт человека испытывает влияние конкретного языка, на котором человек говорит (мы находимся «во власти языка»). Некоторые аспекты языка могут предрасполагать к выбору человеком определённого способа мышления или поведения. Например, языки различаются лексически (наличие и отсутствие слов, обобщающих терминов, разграничение семантических сфер). Список частотных слов, употребляемых в данном языковом сообществе, может дать предварительный указатель того, что, возможно, является наиболее важным для членов этой группы. Грамматические категории языка скрыто заставляют нас обращать внимание на различные признаки ситуации (род, вид, залог, время).
Очевидно, что на глубинном уровне все языки обладают универсальными свойствами, и современные психолингвисты перешли к межкультурным исследованиям, пытаясь постичь общие законы человеческого поведения и развития. Хотя различия языков и культур действительно могут оказывать существенное влияние на убеждения и поступки людей, важно прийти к пониманию того общего, что объединяет всех людей.
Лекция 7. ТЕОРИЯ ДИНАМИЧЕСКОЙ ЛОКАЛИЗАЦИИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ И РЕЧИ
Органом сознательной деятельности человека является кора больших полушарий, и поэтому в психолингвистике рассматривается вопрос о взаимоотношении психики человека и коры больших полушарий, конкретизируемый в науке как вопрос о функциональной локализации психических функций в коре.
Принципы работы мозга как материального субстрата психической деятельности определялись в разные периоды развития науки по-разному в зависимости от того, как понимались психические процессы человека и как подходили к их мозговым основам.
Ещё до нашей эры высказывались догадки о локализации психических функций в головном мозге, но развитие наук о человеке позволило выделить три основных подхода: локализационизм, эквипотенционизм, системная динамическая локализация.
Локализационизм характеризуется установлением зависимости психических функций от работы конкретного субстрата. В начале Х1Х века Ф.А.Галль высказал предположение, что различные врождённые психические «способности», такие, как любовь, честность, бережливость и т.д., имеют чёткую локализацию в мозгу человека и что их можно определить по выступам на черепе, где якобы разрастается соответствующая данной способности нервная ткань и начинает выпирать, образуя на черепе бугорок. На этой базе сформировалась область науки, названная френология.
Эквипотенционизм характеризуется признанием высокой пластичности мозга и взаимозамещаемости его частей. Положение об эквипотенциальности (лат. – aequtis - «равный») функций коры выдвинул в 40-е годы Х1Хвека Флуранс на основании опытов удаления частей мозга. По его мнению, мозг является однородной массой, функционирующей как цельный единый орган.
Исследователи, развивающие концепции о системном принципе функционирования, выдвинули системную динамическую локализацию мозга. Системная организация рассматривается как обобщённая работа мозга, в процессе которой осуществляются психические функции. Развитие таких взглядов теснейшим образом связано с исследованиями таких отечественных учёных, как И.П.Павлов, А.А.Ухтомский, П.К.Анохин, А.Р.Лурия, Н.А.Бехтерева.
На основании этих естественно-научных подходов сформировались современные психофизиологические представления о локализации высших психических функций: логического мышления, произвольной памяти, произвольного внимания. Основы современного учения заложены французским учёным Полем Брока, который выделил в 1861 году двигательный центр речи – участок лобной доли левого полушария, прилегающий к двигательной зоне коры и управляющий мышцами лица, языка, челюстей и глотки (зоны Брока). Специфические затруднения, которые испытывают больные при произнесении звуков речи, хотя сама способность к использованию языка остаётся у них нормальной (нормально читают и пишут, понимают речь), называется афазией Брока.
Затем немецкий психиатр Карл Вернике в 1874 году обнаружил центр словесной глухоты (нарушение понимания речи) при хорошем произношении артикулированных звуков, из которых больные строят грамматически правильные, но совершенно бессмысленные фразы. Этот вид афазии – афазия Вернике – возникает при повреждении верхне-заднего участка левой височной доли, названного зоной Вернике.
В 30-40 годы ХХ века начала складываться новая отрасль психологии – нейропсихология, основная заслуга в создании которой принадлежит А.Р.Лурия, хотя первые нейропсихологические исследования проводились ещё в 20-е годы Л.С.Выготским, который сформулировал основные положения о развитии высших психических функций и в смысловом, и в системном строении сознания. Он обратился к исследованию изменений, возникающих в высших психических функциях при локальном поражении мозга, начал изучать роль различных отделов мозга в осуществлении разных форм психической деятельности. Понятие высшие психические функции (далее ВПФ)– центральное для нейропсихологии – было введено Л.С.Выготским, а затем развито А.Р.Лурия.
На материале поражений подкорковых узлов при паркинсонизме Л.С.Выготский и А.Р.Лурия выделили особые формы компенсации двигательных дефектов, которые осуществляются при участии корковых сложноопосредованных уровней организации действия с помощью смысловой системы опор. Л.С.Выготский первым высказал идею о том, что мозг человека обладает новым принципом организации функций, который он обозначил как экстракортикальный принцип организации психических процессов с помощью орудий, знаков и прежде всего языка. Он считал, что возникшие в процессе исторического развития формы социального поведения приводят к формированию в коре головного мозга человека новых «межфункциональных отношений», которые делают возможным развитие высших форм психической деятельности без существенных морфологических изменений самого мозга. А.Р.Лурия выделил три основные характеристики ВПФ: 1) они формируются прижизненно под влиянием социальных факторов; 2) они опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно с помощью речевой системы); 3) они произвольны по способу осуществления.
На первых этапах формирования ВПФ представляют собой развёрнутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы. Затем эти действия «свёртываются», приобретая характер автоматизированных умственных действий.
Представление о ВПФ как о сложных психологических системах было дополнено А.Р.Лурия представлением о ВПФ как о функциональных системах. Положение о том, что человеческий мозг по сравнению с животным обладает новым принципом, благодаря которому он стал органом сознания, относится к одному из фундаментальных в нейропсихологии.
Не менее важна концепция Л.С.Выготского о меняющемся значении мозговых зон (или «центров») в процессе прижизненного развития психических функций.
Речевая функциональная система основывается на деятельности многих структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определённую операцию речевой деятельности.
А.Р.Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга:
1 блок включает подкорковые образования. Он обеспечивает нормальный тонус коры в бодрственном состоянии.
2 блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет приём, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы. В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны – это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают чрезвычайно высокой специфичностью. В них происходит приём чувственной информации от определённых органов чувств. Над аппаратами первичных зон коры подстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и т.д.). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора. Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирования, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня непосредственного, наглядного синтеза к символическому уровню, к оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлечёнными соотношениями.
3 блок включает кору передних отделов больших полушарий, обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определённое, специфическое участие в речевом процессе. Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике).
Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата.
В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии первичных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.
Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области.
Третичные отделы головного мозга обеспечивают перевод последовательно поступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы.
В теменно-затылочной области коры головного мозга формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.
В процессе письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной коры головного мозга.
Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности.
Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этнологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у этих больных.
Лекция 8. ЧЕЛОВЕК И ЗНАК
Понятие знака при изучении внутреннего мира человека, его психического и личностного развития столь же фундаментально, как понятие гена при изучении развития организма. Знаки и знаковые системы выступают в качестве материальных носителей человеческих способов жизнедеятельности, трансляции из поколения в поколение человеческих способностей. Знаки сопровождают человека с момента рождения: это рисунки, игрушки, слов родного языка и жесты, книги и музыка, дорожные указатели и математические знаки, без которых немыслима его жизнь и развитие в качестве культурно-исторического субъекта.
Исследования генетиков показывают, что существуют два пути кодирования способов и механизмов жизнедеятельности: посредством генов (что свойственно животным прежде всего) и посредством неорганического тела, т.е. всего того, что для каждого индивида лежит за пределами его органического тела, которое приводит лишь к уточнению каждой отдельной особью генетически заданных механизмов жизнедеятельности. Человеческие индивиды также развиваются на основе генетической программы, но она отличается тем, что обеспечивает рождение индивидов с универсальным неспециализированным мозгом, функциональная система которого формируется в условиях социального бытия.
Эта универсальность, неспециализированность человеческого мозга и в целом человеческого организма состоит в том, что внутренние механизмы жизнедеятельности закрепляются не генетически, и поэтому собственная жизнедеятельность человека задана ему как задача - произвести, сотворить себя (собрать), сформировать в себе внутренние морфофизиологические и психические механизмы, функциональные органы и системы, что ставит его в особое творческое отношение к себе и к миру.
Знаковый тип кодирования и обусловленное им отношение к себе и к миру реализуются через посредство трёх более частных отношений:
¨ орудийное отношение, т.е. отношение к себе и к миру как к орудиям «самотворчества», как к орудиям создания, осуществления, регулирования своей собственной жизнедеятельности, как к орудиям декодирования знаковых образований неорганического тела;
¨ семиотическое отношение к себе и к миру: всё, что является неорганическим телом по отношению к индивиду (произведения искусства, предметы материальной культуры, другие люди, их действия, жесты, мимика, звуковые комплексы естественных и искусственных языков, природа) выступает как особый код, да и сам человек для себя выступает как особый код, декодирование которого он осуществляет всю жизнь, выявляя как особенности и возможности своего организма, так и прижизненно сформированные личностные качества;
¨ отражательное (познавательное) отношение человеческих индивидов к себе и к миру, обусловленное тем, что поиск за элементами органического и неорганического тела составляющих их значения способов и механизмов жизнедеятельности предполагает необходимость адекватного отражения самих этих тел как таковых, чтобы затем осуществить декодирование (распредмечивание), т.е. вскрыть за формами собственного тела и окружающих предметов формы человеческой деятельности.
Неорганическое тело выступает не только в роли предмета, средства или условия актуального удовлетворения имеющихся потребностей, но и как всеобщий код способов и механизмов жизнедеятельности, в котором человеческий индивид должен найти, открыть, распредметить новые способы и механизмы собственной деятельности, а тем самым осуществить акт развития, обеспечить себе возможность новых, более сложных форм функционирования, т.е. осуществить творчество в широком смысле – развитие себя, производство себя как человеческого индивида.
В пласты развития входят: а) учение, формирование таких внутренних регулирующих механизмов, которые до настоящего времени у него отсутствовали и которые в будущем позволят осуществить более сложные формы функционирования; б) собственно творчество как пласт деятельности, создание таких способов и механизмов жизнедеятельности, которые раньше не встречались ни у одного из человеческих индивидов, и зафиксировать их в соответствующих знаковых образованиях.
Выступать для другого индивида в качестве кодового образа своих собственных способов и механизмов жизнедеятельности каждый индивид может либо непроизвольно, либо сознательно. Люди, профессионально занимающиеся творческой деятельностью, сознательно стремятся воплотить в продукте труда свои идеи, ценности и другие внутренние механизмы и программы своей жизнедеятельности, чтобы сделать их доступными для распредмечивания не только близким людям, но и возможно большему числу других людей, с которыми у них нет непосредственного контакта. Человеческий индивид оставляет потомство, которое в отличие от потомства «по плоти», может быть названо потомством «по духу» с помощью различных знаковых образований: своим примером в ходе непосредственного общения, путём пропаганды своих идей, взглядов, способов жизни и деятельности, словом, в каждодневной своей работе с людьми.
Во взаимодействии с другими людьми каждый человек выполняет как минимум четыре взаимосвязанные семиотические функции: быть
