И способности человека

В.Д. Шадриков

ПСИХОЛОГИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И СПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Издание второе, переработанное и дополненное

Рекомендовано Государственным комитетом

Российской Федерации по высшему образованию

в качестве учебного пособия для высших учебных заведений

Издательская корпорация "Логос»

Москва * 1996

ББК 88.4 1Ш6

Рецензенты:

Доктор философских наук профессор ЕЛ,Юшмов (Московский государственный университет)

Дшстор психологических наук профессор ВММружинин

(Институт психологии РАН)

Шадриков В.Д.

Ш16 Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд,, перераб. и доп. М.; Издательская корпорация "Логос", 1996. 320 с: ил

ISBN 5-88439-015-7

Рассматривается система объективных закономерностей, которые характеризуют индивидуальную деятельность, ее теоретические начала, а также психологическая сущность обучения как процесса формирования психологической системы деятельно­сти, Показываются роль и место способностей как свойств функциональных систем, реализующих разл1ганые психические функции, В отличие от первого издания (Москва, "Логос", 1994) специальный раздел посвящен духовным способностям.

Предназначена для студентов, аспирантов н преподавателей психологических фа­культетов университетов и академий. Будет полезна психологам, педагопш п родителям»

ББК 88.4

ISBN 5-88439-015-7 © Шадриков В.Д, 1996

© Издательская корпорация Оформление, 1996

Введение

Предлагаемая читателю работа выполнена на стыке трех на­правлений: психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития.

Главной своей целью автор считал рассмотрение природы че­ловеческих способностей, их структуры и механизма развития. Нетрудно показать, что эти проблемы вплотную смыкшотся с клас­сическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыс­лителей на протяжении тысячелетий. Попытки их философско­го осмысления мы находим в трудах Платона и Аристотеля, Ав­релия, Августина и Фомы Аквинского, Ибн-Сины и Фараби, Спинозы; они и сегодня представляют собой одну из основопола­гающих тем философских изысканий»

Собственно психологическое изучение способностей и ода­ренности получило освещение в трудах Штерна, Клапареда, Тэр-стона, Спирмена, Торн дайка, Мебиуса и Беца, Меймана, Пьеро-на, Липмана и др. Ученых интересовала сущность способностей> их обусловленность наследственными факторами и историей жизни личности, а также проблемы общих и специальных спо­собностей, возможности измерения способностей. Значительное число исследований было посвящено профессиональным способ­ностям.

В отечественной психологии следует выделить работы JLCPy-бинштейна, К-К-Платонова, Б.М-Теплова, Э-А-Голубевой, Н,С,Лей-теса, Л-А-Венгера, В.А.Крутецкого, 3-А.Калмыковой, E.ILИль­ина, Т-И. Артемьевой, В, Н+Дружинин а и др. Теоретические иссле­дования прежде всего относились к определению существа содер­жания понятия способности, их: социальной обусловленности, проявлению и развитию в конкретных видах деятельности- В ре­зультате этих исследований сформировалась определенная фено­менологическая картина проблемы способностей» Однако в этой картине почти не представлен онтологический аспект проблемы способностей, психические механизмы способностей и одаренно­сти, В результате в психологической науке образовалась своего рода пропасть между задатками и способностями, которую час­то стараются не замечать,

В настоящей работе представлена концепция познаватель­ных способностей, их структуры и механизмов в единстве как re-

нетически обусловленных так и прижизненно сформированных механизмов- Данная концепция явилась результатом теоретиче­ского анализа и обобщения трудов Л.С-Выготского по развитию высших психических функций [55], Б.Г,Ананьева по функцио­нальным и операционным механизмам перцептивных процессов [8], Д-А*Ошанина по проблемам оперативности отражения [194]? А.Р-Лурил по основам нейропсихологии [169], ILK.Анохина по физиологии функциональных систем [13], а также работ в облас­ти генетической психологии [216 и др-]-

Опираясь на разработанные автором представления о том, что такое способности, какова их структура и механизм функциони­рования, в книге предложено решение проблемы соотношения и взаимосвязи общих и специальных способностей, исследованы механизм развития способностей и пути диагностики способностей.

Способности есть проявление личности. Они всегда выража­ются в уровне мастерства, в искусстве» искусности человека. Мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не са­ми способности как таковые- И эта реализация способностей мо­жет существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек в самореализации* так же как свободен ли он в творче­стве. Эта реализация детерминирована внешним миром.

Но способности человека могут входить и нередко входят в про­тиворечие с требованиями внешнего мира. Казалось бы, на пер­вый взгляд, что человек должен» живя в данном мире, считать­ся с ним. Но, может быть, творческое начало способностей заклю­чается именно в том, чтобы выйти за границы этого мира. Меж­ду тем наши способности находятся как бы в оковах. И тот, кто свыкся с этими оковами, кто подчинил свои способности внеш­ним требованиям, может проявлять способности к исполнению лучше и удачливее того» кто пытается вырваться из оков. Одна­ко лучший исполнитель, как правило* не способен на творчест­во. Это способности исполнения в определенных условиях, а не свободного творчества.

Учение о способности было приспособлено к нормативной деятельности, предполагающей некий способ ее выполнения. Способности раскрываются прежде всего тогда, когда есть свобо­да деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества- Но мы изу­чаем не способности вообще, а способности действовать в норма­тивном мире-

Нормативные способности и способности творчества трагиче­ски противостоят друг другу* Мы же все свои усилия сосредото­чиваем на нормативных способностях, на способностях, анга-

жированных нашей детерминированной жизнью, культурой, вто­рой природой, созданной человеком- Между тем способности че­ловека как представителя царства животных — первородные способности — часто входят в противоречия со способностями со­циального человека. И приходится констатировать, что способ-кости не только связаны с нашей социальной жизнью, но и по­давлены этой социальной жизнью, деформированы и подмяты ею. В обозначенном контексте представляется целесообразным рас­смотреть проблему общих и специальных способностей.

Из категории способностей ушли такие способности, как ду­ховные. Но без духовных способностей невозможно проявление всех остальных способностей. Из духовного надо стремиться по­нять творческое, а далее — уже и способное, а не наоборот- На­до восходить от духовных способностей к реальным, исполнитель* ным. Социальная обыденность искажает реальный смысл способ­ностей, сводя их к примитивному исполнению или познанию-Практичность в познании мира не может быть верховной ценно­стью и конечной ценностью человеческой жизни. Духовность же является такой ценностью* А следовательно, и оценка способ­ности должна осуществляться через призму духовности. Вот по­чему вопрос о способностях тесно связан с онтологией добра и зла. Теоретически невозможно говорить ни о какой способности, ес­ли мы не определим добро и зло, ибо тогда не ясно, о способно­сти к чему идет речь, так как не будет определен предмет спо­собности. Такой подход в свою очередь предполагает, что добро есть, а не только мыслится людьми- Существует онтология доб­ра и зла, а не только понятие людей о добре и зле.

Природная сила человека, природные способности проявля­ются в большей мере в детском возрасте, когда они во многом еще свободны от воздействия сознания, до сознания, до добра и ис­тины, до оценки и выбора* Достаточно понаблюдать за ребенком, и мы увидим> что полнота отражения окружающей среды, при­родного мира у него гораздо больше, чем у взрослого* И это как раз объясняется тем, что эти способности проявляются до оцен­ки и выбора, до добра и истины. Это непосредственное воспри­ятие, это буйство и стихия природных способностей.

Генезис способностей как первичной стихии, как некоторой природной, досознательной целостности, не испытавшей рефлек­сии, и развитие способностей через раздвоение, через рефлек­сию* оценку, через свободу поведения еще нуждаются в анализе.

Нормы и ценности определяют динамику развития способно­стей. Поэтому не существует способностей вне норм и ценностей. Но эту связь надо видеть и надо раскрывать.

Перечисленные выше проблемы стали предметом настоящей работы. Каждая из них раскрыта с разной степенью полноты, но даже и там» где не удалось дать целостного изложения пробле­мы, сама их постановка, по нашему мнению, может оказаться по» лезной в силу или своей новизны, или забвения ранее активно раз­рабатывавшейся проблематики. Несомненноt что в последнем случае новое время дает и новую трактовку старых проблем.

Обращаясь к проблеме развития способностей, мы с необхо­димостью приходим к проблеме деятельности, к определению мес­та и значения способностей в деятельности, к выявлению усло­вий, при которых деятельность становится средством развития личности в целом и способностей в частности* Данные проблемы решаются в работе с позиций концепции системогенеза деятель­ности [267],

В работе предпринята попытка вернуться к проблематике деятельности как искусства и деятельности как счастья.

По нашему мнению, в настоящее время утеряно по ним ал ие деятельности как искусства. Для того чтобы к нему вернуться, необходимо прежде всего представить систему объективных за­кономерностей, которые характеризуют деятельность, систему ее теоретических начал. Только усвоение системы этих теоретиче­ских начал открывает путь к достижению выдающегося резуль­тата, но все-таки способы деятельности ни в коей мере не будут произвольными.

Понимание деятельности как искусства будет неполным, ес­ли мы не раскроем идеи индивидуализации деятельности* С од­ной стороны, мы утверждаем уникальность каждого человека, с другой стороны, современные исследования позволяют утвер­ждать, что даже элементарная частица потеряла свою единич­ность, у нее нет одинаковости, тождества [284]. Тем более это мож­но сказать о человеке- Личность не замкнута сама в себе, она взаи­модействует с окружающей средой и с другими личностями и в каждый момент не тождественна сама себе. И все же мы ее иден­тифицируем как данную личность. Уместно также вспомнить сло­ва НЗердяева, который писал, что говорить об индивидуальных особенностях человека это значит потерять индивидуальность. "Ложно всякое сравнение людей по их гениальности или дарови­тости, ибо это есть отрицание индивидуальности5* [30, с, 120]- Та­лант индивидуален, но индивидуален не столько в плане того, что присущ конкретному индивиду, а гораздо более важно, что он ин­дивидуален в плане индивидуального выражения, в плане того, чтр в таланте проявляется вся личность, которая изменчива и ко­торую невозможно измерить и оценить в полном объеме.

Понимание деятельности как искусства сокрыто в лично­сти- Исходя из общей методологической установки о том, что внешние воздействия преломляются через внутренние условия, можно утверждать, что нормативная деятельность всегда будет принимать индивидуально выраженный характер. Индивиду­альный характер деятельности не есть следствие компенсации, а есть следствие выражения деятельности через личные качест­ва. Но связь деятельности и личности взаимна- В том случае, ко­гда человек не может на данном уровне развития реализовать тре­бования деятельности, происходит развитие самой деятельности и развитие человека, В работе мы пытаемся рассмотреть эту диа­лектическую связь.

В настоящее время утрачен еще один важный, сущностный аспект деятельности — ее понимания как счастья как формы са­мовыражения, как формы становления человека тем, что зало­жено в потенции, как завершение природы человека путем раз­вития его возможностей {Аристотель, Спиноза, Фромм и др.). Дея­тельность чаще всего рассматривается с позиции ее продуктив­ности, прикладной значимости. Но такая деятельность, как пра» вило, жестко детерминирована, не свободна, а следовательно, и ограничена по возможностям развития личности.

На основе теоретических исследований и экспериментально­го материала в работе дается определение понятия психологиче­ской системы деятельности, выявлены компоненты ее архитек­тоники и сделана попытка раскрыть сущность научения в про­цессе освоения предметной деятельности:. Главная же задача со­стояла в наполнении архитектуры психологической системы дея­тельности конкретным психологическим содержанием, конкрет­ными механизмами, отражающими специфику человеческой деятельности*

Изучение процессов системогенеза предметной деятельности позволило автору предпринять попытку интерпретировать ее применительно к ученой деятельности.

Исследование закономерностей системогенеза деятельности (учебной и трудовой) в единстве с рассмотрением философских про­блем деятельности должно способствовать построению психоло­гической теории деятельности личности*

Учитывая большую объяснительную силу категории деятель­ности, мы сочли целесообразным начать изложение именно с про­блем индивидуальной деятельности.

Настоящая работа выполнена в рамках программы "Обновле-ние гуманитарного образования в России" и в первом издании но­сила название Деятельность и способности". На работу было по-

лучено большое число отзывов. В соответствии с высказанными пожеланиями при доработке книга была додолнена новым раз­делом "Духовные способности".

Автор выражает глубокую благодарность Н.ПАнсимовой, ТЛ.Бадоеву, В.Н.Дружинину, АЗ.Карпову, Н.В-Нижегородце-вой, Ю-П.Поваренкову, Л-В.Черемошкиной, В-Л,Шкаликову? Р.ВЛПрейдер, которые работали вместе с ним и во многом спо­собствовали появлению на свет данной работы*

Особую благодарность автор высказывает К.А.Абульхановойр А.В-Брушлинскому, Е.П.Ильину, В. П.Кузьм и ну, Б.ФЛомову, В,Ф,Рубахину, МХ-Роговину которые на разных эталах работы над книгой участвовали в обсуждении ее замысла и неизменно доб­рожелательными и конструктивными советами и замечаниями способствовали развитию основных идей*

Автор выражает благодарность Е.В.Смирновой за подготовку рукописи к изданию.

В coepe.wefe№bij: условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой. Однако "чтобы связь эта была реальной и эффактивнай отмечал СМ,Рубиптп1ейн,— надо принлтъ ее с двух сторон. Надо ор­ганически включить психологическую науку в решение жизненных про­блем — это с одной стороны; но с другой, надо в самой теории создать внутрешше предпосылки для, &того, чтобы- связь эта была реальной и. действенной [221 }. В настоящей главе делается попытка раскрыть структуру деятельности и> психологическое содержания ее компонен­тов. Данный подход проверен в многочисленных прикладпььх исследо­ваниях и доказал свою высокую эффективность при изучении как тру­довой, так и учебной деятельности. Можно сказать, что предлагаемая творил деятельности несет в себе "внутренние предпосылки" ее исполь­зования на практике.

В отечественной психологии разработан ряд плодотворных кон­цепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С-Л-Рубинштей­на, А,Н. Леонтьева, Б-М-Теплова, Б-Г, Ананьева, К-А-Абульха-новой-Славской В-Н-Мясищева, Г,В,Суходольского, Е-Б.Старо-войтенко, а также исследования, выполненные в русле психоло­гии труда и инженерной психологии, КЛС. Платонова, Б-Ф.Ломо­ва, Д.А.Ошанина, В,ГЬЗинченко, В.Ф.Рубахина, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В-А-Пономаренко, В.П.Дружинина, А.ВЛСар-пова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущ­ности трудовой деятельности внесли работы И-М-Сеченова, И.П-Павлова, А.А.Ухтомского, Н.А-Бернштейна, ПЛС.Анохина,

В.Б.Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводя­щему на уровень социально-философского понимания, способст­вовали работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина, В.П.Кузьмина, В,В.Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности яви­лось осознание ограниченности традиционных методов ее изуче­ния и применение новой методологии системного подхода.

В чем же состоит предмет психологического изучения деятель­ности? Рассматривая данный вопрос, С.Л.Рубинштейн писал [219, с. 135]:

Анализ психических механизмов деятельности приводит к функци­ям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Од­нако это не означает, что психологический анализ деятельности цели­ком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действитель-кости, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие бо­лее комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы.

Вместе с тем, как отмечал А.НЛеонтьев* ограничение изуче­ния деятельности внутренними психическими процессами и со­стояниями субъекта было бы односторонним. Такой подход "аб­страгируется от того капитального факта, что деятельность в той или иной ее форме входит в самый процесс психического от­ражения, в само содержание этого процесса — его порождение" [156, с- 91]. Следовательно, в предмет психологического изуче­ния деятельности должны быть включены внешние предметные действия субъекта.

Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б, Ф Ломов отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны и они связаны между собой неразрывно [164, с, 16-17]:

Разделение деятелыностей на внешние и внутренние - это искус­ственное разделение. Любое внешнее действие опосредуется процес­сами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне. Задача психологии заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем искать как они связаны, а в том, чтобы, изучая "внешнюю сторону" деятельности, раскрыть "внутрен­нюю сторону", а точнее, понять реальную роль психического в деятель­ности.

Таким образом, задача психологического изучения деятель­ности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретиче­ских начал, раскрыть, как в процессе целенаправленной актив­ности личности происходит практическое преобразование объек­тивного мира, каков механизм психической регуляции деятель­ности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как

деятельность влияет на развитие возможностей человека и на за­вершение его природы и как сама деятельность принимает инди­видуальный характер.

При изучении теоретических основ деятельности целесообраз­но представить деятельность в виде идеальной модели- Выделе­ние такой модели может рассматриваться как теоретическое (или содержательное) обобщение [76], которое позволяет свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи. Б даль­нейшем этой идеальной моделью можно пользоваться при анали­зе любой конкретной деятельности, рассматривая ее как частную.

Важным исходным пунктом для разработки такой модели яв­ляется понятие функциональной физиологической системы [13]. На основании комплекса экспериментальных работ, связанных с развитием теорик функциональных систем в различных физио­логических направлениях, ILK- Анохиным бы да предложена уни­версальная модель работы мозга и сформулированы центральные механизмы целостных приспособительных актов любой степени сложности. Ведущими в построении функциональных систем выступают закон результата и закон динамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональной сис­темы и получение данного результата*

Исходя из принципа психофизического единства, можно яред-положить, что в качестве теоретической модели деятельности должна служить функциональная психологическая система деятель­ности. В рассматриваемой модели прежде всего следует выделить принцип функциональности* Он означает, что система строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель — результат.

Любая профессиональная деятельность предстает перед уче­ником в форме нормативно-одобренного способа деятельности, В процессе освоения профессии человек "распредмечивает" норма­тивный способ, превращал его в индивидуальный способ деятель­ности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией яв­ляется формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его инте­ресы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамиче­ских качеств, свойств личности являются исходной базой для фор­мирования психологической системы деятельности-

Несомненно, что индивидуальные качества, из которых стро­ится функциональная система, сами в процессе деятельности не остаются неизменными, а под влиянием требований деятельно­сти приходят в движение, приобретая черты оперативности, тон­кого приспособления к этим требованиям [194], Второй принцип, который необходимо отметить, — системность проявления ин­дивидуальных качеств деятельности* Они выступают не изолиро­ванно, а объединяются в систему деятельности*

Какие же основные компоненты функциональной системы дея­тельности можно выделить? Анализ теоретических работ и эмпи­рический анализ различных видов деятельности дозволяют пред­ставить следующие основные функциональные блоки:

♦ мотивов деятельности; 4 целей деятельности;

♦ программы деятельности;

♦ информационной основы деятельности;

♦ принятия решений;

4 подсистемы деятельностью важных качеств.

Перечисленные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине» что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Поскольку данная систе­ма служит эвристическим средством исследования деятельно­сти, ей присуща некоторая условность- Так, например, разнесен­ность отдельных блоков вовсе не означает их онтологическую ав­тономность. Естественно, что все блоки психологической систе­мы деятельности теснейшим образом взаимосвязаны и выделить их можно лишь для исследовательских целей. Так, процессы при­нятия решения, информационного обеспечения деятельности пронизывают всю деятельность, включены во все блоки. При анализе структуры реальных межблоковых связей психологиче­ской системы деятельности об наружи вается, что каждый блок на­ходится в теснейшей взаимосвязи со всеми другими блоками* что блоки фактически взаимопроникают друг в друга. По-видимому, отдельные структурные компоненты деятельности, зафиксирован­ные нами в функциональных блоках, принципиально не могут быть изолированы и выделены как автономные в онтологическом плане- Вероятно, справедливо предположение, что невозмож­ность расчленения есть следствие системной, неаддитивной при­роды деятельности. В свете этого выделяемые блоки представля­ют собой как бы отдельные аспекты функционирования психо­логической системы деятельности, описывающие в совокупности ее качественную системную специфику.

Рис. 1,1. Общая архитектура психологической системы деятельности

Общая архитектура функциональной психологической систе­мы деятельности представлена на рис. 1,1, ■

Предложенная модель призвана помочь рассмотрению реаль­ных психических процессов, реализующих деятельность- Эта структура отражает лишь принципиальные моменты архитекто­ники функциональной системы деятельности, дает общее пред­ставление о деятельности и позволяет рассматривать как систе­му совокупность психических явлений> реализующих деятель­ность, в их взаимосвязи.

Продуктивность предложенной модели подтверждается про­веденными исследованиями профессиональной деятельности опе­раторов, станочников, наладчиков, водителей и т.д. Модель по­зволяет выявить общие компоненты и связи в многообразных ча­стных формах профессиональной деятельности. Попытки ее при-менения к изучению учебной деятельности (на этом мы остано­вимся в главе 2) также оказались успешными.

Психологическая система для каждого вида деятельности, которую осваивает человек, появляется не одномоментно, а фор­мируется в соответствии с закономерностями системогенеза. Зна­ния этих закономерностей раскрывает сущность научения в про­цессе освоения профессии.

Далее мы рассмотрим содержание отдельных компонентов идеальной модели, их формирование и развитие в процессе сис-темогенеза профессиональной деятельности.

Направления исследования

Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие учеником. Решение об этом определяется тем, насколь­ко представление человека о профессии соответствует его по­требностям- Человек, выбирая профессию, как бы "проецирует" свою мотивационную структуру на структуру факторов, связан­ных с профессиональной деятельностью, через которые возмож­но удовлетворение потребностей. Чем "богаче" потребности чело­века, тем более высокие требования он предъявляет к деятель­ности, но одновременно он может получить и большее удовлетво­рение от труда* Только человек с широкими жизненными

ресами, с "богатыми" потребностями способен на вдохновенный» творческий труд и высокую общественную активность.

Каковы же основные потребности человека и как они на­правляют его поведение?

В настоящее время в науке не выработан единый подход к про­блеме мотивации поведения человека, не устоялась терминоло­гия, не сформулированы четко основные понятия. Однако запро­сы практики: производства, обучения и воспитания — настоятель­но требуют разработки данной области психологии, и в ответ на эти требования проводятся многочисленные исследования, кото­рые складываются в конкретные направления. Прежде всего ученых волнует вопрос о движущих силах, определяющих пове­дение человека.

Данный вопрос является одним из основных в различных тео­ретических концепциях. Некоторые исследователи основными дви­жущими силами считают биологические факторы (инстинкты» по­требности человека), другие — социальные; одни исходят из тео­рии одного побуждения, другие — из представления о "катало­ге побуждений". При этом исследователи приводят и различные наборы основных факторов, которые побуждают и направляют по­ведение человека. Провести однозначную классификацию этих ис­следований чрезвычайно трудно.

Анализ научных исследований по проблемам мотивации по­зволил нам выделить три основные шкалы классификации моти­вов: осознанности — неосознанности, врожденности — приобре-тенности, качественной характеристики.

Остановимся кратко на каждом из выделенных оснований-

Проблема бессознательного и сознательного в мотивации. По словам С.Л.Рубинштейна [219, с. 5],

Специфический круг явлений, которые изучает психология, выде­ляется отчетливо и ясно — это наши восприятия, мысли, чувства, на­ши стремления, намерения, желания ит,п, - осе то, что составляет внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве "переживания как будто непосредственно нам дано".

Достаточно часто эти психические явления рассматривают как явления сознания. Эта традиция восходит к интроспективной пси­хологии, представители которой считали, что бытие психическо­го исчерпывается его данностью сознанию, а еще раньше — к гре­ческой традиции, согласно которой человек занимает уникальное место в мире, поскольку человеческое существо наделено сознани­ем, разумом. Вместе с тем при всем огромном значении сознания оно является только частью психического, причем частью, не вее-

гда ведущей и определяющей поведение человека. Можно даже ска­зать, что сознание составляет только надводную часть айсберга, под­водная же его часть не осознается, но именно она является первич­ной формой существования психического- Психическое существу­ет независимо от его осознания. Психика возникла как регулятор отношений организма и среды. Именно посредством ощущений, вое-приятии, представлений независимо от их осознания происходит отражение действительности, они составляют существенный момент нашей жизни и деятельности. И так же как растение поворачива­ется к солнцу, "воспринимая" солнечную энергию, так и живот­ные воспринимают воздействие внешнего мира и строят адаптив­ное поведение* Для этого не требуется осознания ощущений, вос­приятий и переживаний- Для этого достаточно ощущений, воспри­ятий и переживаний, порожденных внешним миром.

Единственное требование — они должны достаточно точно от­ражать внешний мир в отношении задач построения адаптивно­го поведения*

Сознание есть вторичная, субъективная форма существования психического. Это отражение психического в самом себе- Это от­ражение своих ощущений, представлений, переживаний. Это рефлексия, интроспекция, самосознание. Это вторичная, генети­чески более поздняя форма психического, появляющаяся у чело­века. Для сознания характерно предметное значение, смысловое, семантическое содержание, носителем которого является пси­хическое образование.

Семантическое содержание сознания человека сформировалось в процессе рождения языка, речи; оно сложилось в процессе об­щественно-исторического развития.

Важно подчеркнуть, что процесс осознания явлений психики связан с осознанием их предметности, а также того факта, что пси­хические явления могут протекать и протекают вне контроля соз­нания* Это можно продемонстрировать на процессах восприятия, памяти, мышления, построения движений. Но сейчас нас инте­ресует прежде всего мотивация.

Наиболее полно концепцию взаимодействия сознательного и бессознательного разработал Зигмунд Фрейд. В дальнейшем она нашла широкое развитие в динамической психологии- Основатель психоанализа исходил из того, что всякий душевный процесс су­ществует сначала в бессознательном и только затем может ока­заться в сфере сознания, причем переход в сферу сознательного не является обязательным процессом. Заслуга З.Фрейда состоит в том, что он главное внимание обращает не на внешний мир и детерминацию психики этим внешним миром, а на внутренний

мир человека, на те психические процессы и структуры, которые возникают в самом человеке. Внутренний мир так же космичен", как и внешний, он формируется по своим законам* Здесь важно подчеркнуть, что мотивация трудовой деятельности, ее принятие субъектом вдожет не осознаваться и предмет потребности может находиться не только во внешнем мире, но и в самом человеке.

Каковы же основные мотивации поведения? Остановимся кратко на наиболее существенных. Учитывая роль З.Фрейда в ана­лизе динамических компонентов психики, назовем: в первую оче­редь мотивации, выделенные Фрейдом,

Это прежде всего стремление к сексуальному удовлетворению, стремление к выживанию, стремление к господству над окружаю­щим, эдипов комплекс, стремление к смерти, инцестуальное вле­чение-Эрих Фромм добавил к мотивациям, выделенным Фрейдом, нарциссизм, стремление к власти и стремление подчинить себя другим, любовь и ненависть, наслаждение чувственным удоволь­ствием и страх перед ним-

Карл Густав Юнг дополнил перечень базовых потребностей уче­нием "о коллективном бессознательном", согласно которому у че­ловека врожденными для различных рас являются архетипы, представляющие не индивидуальное, а коллективное бессознатель­ное. Архетипы представляют общечеловеческие первообразы, от­ражающие опыт прежних поколений и зафиксированные подсоз­нанием*

Альфред Адлер считал главным источником мотивации стрем­ление к самоутверждению как компенсацию возникшего в ран­нем детстве чувства неполноценности.

Существенным для любой психоаналитической концепции яв­ляется динамическое понимание поведения человека. "Это озна­чает, что исполненные энергией силы мотивируют поведение и его можно понять и предсказать лишь тогда, когда поняты эти силы". Важно также отметить, что психическая энергия "основывается на психических силах, которые становятся очевидными только в своих проявлениях, обладающих определенной интенсивностью и идущих в определенном направлении < Эта энергия связывает и раз­вязывает» держит индивида в самом себе и одновременно поддер­живает его связь с внешним миром" [254, с, 48].

Проблема врожденного и приобретенного в мотивации. Как писал Блеэ Паскаль [148, с. 253],

Опасное дело - убедить человека, что он во всем подобен живот­ному, не показав одновременно и его величия. Не менее опасно убе­дить его в величии, умолчав о низменности Еше опаснее - не рас-

крыть ему глаза на двойственность человеческой натуры. Благотвор­но одно — рассказать ему и о той его стороне, и о другой.

Двойственность, отмеченная великим математиком, физиком и философом, прежде всего относится к сфере мотивации пове­дения- Многие детерминанты человеческой активности уходят кор­нями в предысторию человека. Это прежде всего относится к без­условно-рефлекторным компонентам поведения, направленного на удовлетворение биологических потребностей- Часто их назы­вают инстинктами. Среди них прежде всего следует выделить: пи­щевое, половое и родительское поведение, исследовательские ин­стинкты, обучение и научение (импринтинг и подражание), аг­рессивность и избегание, доминирование и иерархия, сопережи­вание, инстинкт свободы.

Вазовый, первичный характер отмеченных мотиваций приво­дит к тому, что их действие часто не осознается, но они вносят свою долю в тот котел бессознательно бушующих страстей, ко­торый определяет динамические тенденции поведения человека, в том числе и деятельностного.

Качественная характеристика мотивов. В качественном от­ношении мы выделяем три категории потребностей: материаль­ные, духовные и социальные. Духовные потребности подразде­ляются на познавательные и эстетические. Наряду с указанны­ми существуют потребности, которые являются как бы синтети­ческими и включают в себя элементы духовных, материальных и социальных потребностей* К ним в первую очередь относится потребность в труде. Общая схема основных потребностей пред­ставлена на рис. 1.2.

Следует отметить, что в ряде работ ведущую роль при рассмот­рении мотивации поведения человека исследователи приписыва­ют факторан необходимости, долженствования, воли.

Так, В-Г\Асеев, детально рассматривая вопрос о двух формах по­буждения, пришел к выводу, что вряд ли можно говорить "о прин­ципиальном отличии побуждений типа подчинения необходимос­ти от влечений или потребностей" [19, с, 140]. Прослеживая после­довательно цепь мотивов поведения в ситуации долженствования, он сделал заключение, что "всякое требование, выступающее для человека только как нежелательная необходимость,-, выполняется всегда ради какой-то потребности, выполняется как "наименьшее зло", как наилучший выход из положения" [19, с- 140].

Сходной точки зрения придерживается Л.И.Божович. Анали­зируя такие формы поведения человека, при которых в качест­ве побудителя выступают принятые решения, она приходит к вы-

18:

Рис, 1,2. Основные потребности личности

воду, что намерения всегда возникают на базе потребности, ко­торая не может быть удовлетворена прямо и "требует выполне­ния промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной по­будительной силы" [36, с. 3]* По выражению Л.И,Божович> на­мерения питаются за счет побудительной силы потребностей, их вызвавших. Намерения являются результатом опосредования этих потребностей сознанием- Таким образом, потребности начи­нают действовать через сознательно поставленные цели, приня­тые решения и намерения*

Здесь нам хотелось бы сделать следующее замечание: с одной стороны, совершенно справедливо, что в ряде случаев побужде­ния долженствования всегда выполняются ради какой-то по­требности, но, с другой стороны, как уже отмечалось ранее, эти потребности в ряде случаев превращаются в личностно-значимые и начинают сами выступать в роли потребностей личности. В пер­вом случае побуждения долженствования выступают как стиму­лы, во втором — как мотивы.

Мотивация и этика. Вопрос о мотивации выбора профессии, ее принятия и реализации будет рассмотрен односторонне, если мы не затронем проблему этики и этических норм. Анализ цен­ности профессиональной деятельности, определение ее личност­ного смысла невозможно без обращения к категориям добродете­ли, добра и зла. Деятельность будет добродетельна в отношении субъекта деятельности, если она позволит раскрыться его возмож­ностям, проявиться его индивидуальности, позволит трудиться продуктивно, проявить свободу творчества- Деятельность будет добродетельной по отношению к другим, если она позволит реа­лизовать те же этические принципы, что и по отношению к са­мому себе, Осознание того факта, что деятельность добродетель­на или может стать таковой при определенных условиях, высту­пает высшим мотивом и оказывает решающее воздействие на ме­тоды и способы достижения цели- Отмеченная связь мотивации, этических принципов и способов деятельности особенно нагляд­но проявляется в деятельности учителя, в учебной деятельности*

Оценивая связанные с профессиональной деятельностью фак­торы, способные удовлетворить потребности, с учетом своих спо­собностей, а также условий деятельности (рис. 1.3), человек при­ходит к решению принять или не принять профессию, а если при­нять, то в какой мере и в каком аспекте- Принятие профессии по­рождает желание выполнить ее определенным образом, порож­дает определенную детерминирующую тенденцию [316] и служит исходным моментом формирования психологической системы

Рис. 13. Схема мотивации деятельности

исходным моментом формирования психологической системы деятельности- *

В заключение отметим, что, согласно представлениям П JK-Aho-хина[12], именно взаимодействие мотивационных, сенсорных и подкрепляющих возбуждений лежит в основе образования услов­ных рефлексов в головном мозге, следовательно, они определя­ют и нейрофизиологические механизмы научения- При этом мо­тивации являются "мощной энергетической основой, совершен­но необходимой для образования условных рефлексов и сложных навыков" [241, с- 268].

Генезис мотивапионной структуры

В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотиваци-онной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях; во-первых, общие мотивы личности трансформи­руются в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессио­нализации изменяется и система профессиональных мотивов. Рассмотрим отмеченные процессы несколько подробнее.

Вполне естественно, что все многообразие потребностей чело­века не может быть замкнуто на профессиональную деятель­ность. В труде и через труд человек удовлетворяет только часть своих потребностей- Но даже та часть потребностей, которая удовлетворяется в деятельности, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удов­летворения* Поэтому процесс формирования мотивов трудовой дея­тельности, продолжая мотивационный процесс принятия профес­сии, заключается прежде всего в дальнейшем раскрытии возмож­ностей профессии по удовлетворению потребностей работника в конкретных формах* Например, познавательные потребности мо­гут быть удовлетворены в различных формах рационализаторской и изобретательской деятельности, направленной на совершенст­вование орудий труда, технологии и самих способов труда; такие психогенные потребности, как потребность в престиже, призна­нии, достижении и повышении статуса, потребность в общении и т.д., опосредуются уровнем профессионального мастерства* Эти связи представлены на рис. 1Л*

Таким образомt мы видим, что целый класс психогенных по­требностей может "проявляться" через уровень профессионально­го мастерства. Вначале они не связаны с деятельностью и реали­зуются за ее пределами. И только через достижения в труде по-

Рис, 1.4. Связь профессионального мастерства и возможности удовлетворения различных потребностей личности

является возможность их удовлетворения в деятельности и через деятельность. Значительную роль в удовлетворении социальных потребностей играет включение человека в производственный коллектив, в систему формальных и неформальных отношений, В ходе профессионализации потребности личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формиро­вание структуры профессиональных мотивов и их осознание- В результате этого процесса устанавливается личностный смысл дея­тельности (по А.Н-Леонтьеву) и отдельных ее аспектов. Осозна­ние личностного смысла деятельности находит отражение в ха­рактере выполнения отдельных действий и деятельности в целом.

Таким образом, если принятие деятельности порождает стрем­ление выполнить ее определенным образом, то установление лич­ностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию, что про­является в установках на качество и производительность в спе­цифике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженно­сти, а в конечном счете — в формировании специфической пси­хологической системы деятельности.

В процессе профессиональной деятельности происходит даль­нейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в измене­нии абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов.

Изучение ценностных ориентации работников ряда профессий и учащихся, проведенное TJL Бадаевым [23] под руководством ав­тора, позволило проследить динамику мотивов трудовой дея­тельности на различных уровнях профессионализации.

Всего было обследовано 2 тыс, человек. Для анализа выделе­ны следующие срезы: выпускники 8-х и 10-х классов средней шко­лы*, учащиеся 1-го и 3-го курсов профессионально-технических училищ (ПТУ), рабочие, имеющие стаж 1, 3, 5 и более 15 лет* Про­ведение исследования именно на этих срезах было обусловлено следующими соображениями:

+ впервые ученики сталкиваются с необходимостью выбора профессии именно по окончании S-го класса: только часть из них продолжает обучение в средней шкале, а остальные поступают в ПТУ или техникумы;

♦ после окончания 10-го класса учащиеся также выбирают свой дальнейший жизненный путь, при этом часть из них выби­рает рабочие специальности;

* Нумерация классов дана на момент проведения исследования (1980 г.) 24

♦ учащиеся 1-го курса ПТУ — это вчерашние восьмикласс­ники, но на их отношение к профессии оказывает влияние уяое совершенный выбор;

♦ учащиеся 3-го курса ПТУ соответствуют до возрасту выпу­скникам 10-го класса, однако на их оценку профессий оказыва­ет влияние опыт работы по специальности;

♦ срезы на уровнях 1, 3, 5 и более 15 лет стажа выбраны в силу того, что эти периоды считаются этапными в становлении профессионала.

Таким образом, сравнение оценки рабочих профессий учащи­мися 8-зс классов, 1-го курса ПТУ, 10-х классов и 3-го курса ПТУ позволяет проследить динамику привлекательности профессий в зависимости от возраста и факта участия в непосредственной трудовой деятельности.

На основе изучения психологической и социологической ли­тературы были выбраны 12 наиболее часто встречающихся фак­торов (индикатов), определяющих привлекательность профес­сии. Каждый индикат конкретизировался в 11 индикаторах (кон­кретных проявлениях индиката). На основе проведенного иссле­дования была получена картина динамики значимости отдельных факторов в различные периоды профессионализации. Данные о ранговом месте каждого фактора в совокупности параметров, по которым оценивается привлекательность профессии, представле­ны в табл- 1-1- Как следует из этих данных, в ходе обучения и трудовой деятельности наблюдаются существенные сдвиги в па­раметрах привлекательности профессий,

Так+ сравнение мотивов учащихся 8-х классов и 1-го курса ПТУ показывает, что учащиеся ПТУ начинают более высоко оценивать такие факторы, как вид трудовой деятельности, сани­тарно-гигиенические условия труда, взаимоотношения с колле­гами, отношение администрации к труду, быту и отдыху, орга­низация труда. Близкая картина отмечается и при сравнении мо­тивов учащихся 10-х классов и 3-го курса ПТУ- Очевидно, сдви­ги мотивов определяются непосредственным участием в профес­сиональной деятельности. Этот вывод подтверждают результаты сравнения мотивов учащихся 8-х и 10-х классов: увеличения зна­чимости указанных факторов (вид трудовой деятельности, сани­тарно-гигиенические условия, организация труда и др.) не наблю­дается. Рост общеобразовательного уровня обусловливает в пер­вую очередь повышенные требования к возможности творчества в деятельности- Интересно отметить, что у школьников высоки требования к престижности профессии, а у ляц, уже работающих, эти требования существенно снижаются.

Таблица 1.1, Ранговое место отдельных профессиональных мотивов

на различных уровнях профессионализации

Мотив трудовой; деятельности	Уровень профессионализации
Й-й класс	10-й класс	1-й курс ПТУ	3-й курс ПТУ	Стаж
1 год	3 года	5 лет	более 15 лет
Организация труда	а	В
Возможность творчества в деятельности			1(1			to
Вид трудовой деятельности
Санитарно-гигиенические условия труда
Размер заработной гтлаты	I
Возможность повышения квалификации				&
Престижность профессии			И	И
Отношение админи­страции к труду, Ъыту и отдыху рабочих						в
ВэаимоотЕшишния с коллегами
Потребность в общении и коллективной деятельности
Потребность в реализации индивидуал ьн ы х особенностей
Значимость выполняемой работы					Й

В последующий период работы по профессии наблюдается дальнейший рост требований к организации и условиям трудо­вой деятельности, отношениям с администрацией*

Особенно наглядно динамику значимых мотивов для разных уровней профессионализации иллюстрируют коэффициенты ран­говой корреляции между значимостью мотивов (табл. 1.2)* Как

Таблица 1.2, Коэффициенты ранговой корреляции мотивов для различных уровней профессионализации

Уроиень п рофеес пока л изацки	8-Й класс	10-Й класс	1-И курс ПТУ	3-И курс ПТУ	1 год	3 года	5 лет	Болаи 15 лет
8-й тел ас с	—	0,80	0,73	0,48	0,27	0,24	0,15	0:34
10-й класс		—	0,53	0,61	0,36	0,34	0,27	0s48
1-й курс ПТУ				0.7U	0h41	0,42	0,41	0,55
3-й курс ПТУ				—	0,59	0т41	0,45	0,64
1 год					—	0,83	0т8Й	0,90
3 годи						—	0,93	0,93
б лет							—	0,93
Более? 15 лет

видно из приведенных в табл. 1.2 данных, на существенном от­резке диагностируемого периода наблюдаются изменения в ран­говых местах отдельных мотивов. Относительное постоянство устанавливается только после 3 лет работы.

Таким образом, в ходе профессионализации сильно изменя­ются требования личности к работе, разные ее аспекты приобре­тают личностный смысл и обусловливают привлекательность профессии для субъекта деятельности. При этом ведущим фак­тором, определяющим требования субъекта деятельности к про­фессии, является сама профессиональная деятельность.

Данный вывод подтверждают результаты анализа различий в мотивах трудовой деятельности у лиц различных профессий. Для сравнения нами были выбраны профессии слесаря контрольно-из­мерительных приборов и автоматики (КИПиА) и обмотчицы ста­торов*. Обе профессии характерны для современного производ­ства, но существенно различаются по характеру деятельности- Ис­следование проводилось с использованием метода сравнения иде­альной и реальной работы [267]. Полученные данные показали, что представители обеих профессий выдвигают приблизительно одинаковые требования к таким показателям деятельности, как монотонность, инициатива работника, степень нервно-психическо­го напряжения, возможность повышения квалификации, высо­кий уровень профессиональной подготовки, свободный темп ра­боты, твердый график работы, возможность общения с коллега­ми в рабочее время. Одновременно наблюдаются существенные раз­личия в требованиях к таким показателям, как сменность, сдель-

*Сбор и обработка данных выполнены И-А.Тушшэсой-

ная работа, связь личного и коллективного успехов и т.д. Слеса­ри КИПиА более высоко оценивают работу с меняющимися за­даниями- Привычка к регламентированным действиям проявля­ется у обмотчиц в предпочтении работы с ясно очерченным пу­тем достижения конечного результата деятельности. Вариатив­ность средств выполнения производственных задач слесарями КИПиА обусловливает их большее стремление к выполнению работы, не расписанной по действиям и без наличия жесткой рег­ламентации. Важным для представителей этой профессии явля­ется сам процесс деятельности. Тот факт, что рабочий на конвей­ере изготовляет лишь часть изделия, подчеркивает не только час­тичный, но в то же время и коллективный характер труда. У пред­ставителей конвейерного труда высоко развито чувство коллек­тивизма* Это подтверждает пример оценки рабочими двух про­фессий связи личного и коллективного успехов: если слесарями ситуация взаимовлияния личного и коллективного успеха по двухбалльной шкале оценивается в 1,3 балла, то обмотчицами — в 1,9 балла. У работниц конвейера отмечается также большое стремление к коллективному выполнению производственных за­даний.

Слесари КИПиА среди требований, предъявляемых к работе, отмечают в первую очередь возможность повышения квалифика­ции и общеобразовательного уровня, возможность проявления лич­ной инициативы.

Сравнение профилей идеальной и реальной работы указыва­ет на наличие существенных расхождений по ряду показателей ДИР как у слесарей КИПиА, так и у обмотчиц. Однако у слеса­рей значение ЛИР существенно меньше, чем у обмотчиц (суммар­ные расхождения до 15 показателям 2ДИР, характеризующим дея-тельность* составляют 21?9 и 37,2 балла соответственно; оценка проводилась по 10-балльной шкале).

Наиболее значительное расхождение ДИР слесари КИПиА от­мечают при оценке возможностей продвижения по службе и воз­можности выполнять руководящую работу- Однако этот недоста­ток компенсируется возможностью совершенствоваться в профес­сиональном отношении, повышать свой рабочий разряд. По осталь­ным показателям у слесарей КИПиА расхождения незначительные.

В группе обмотчиц статоров выявлены более существенные рас­хождения между идеальной и реальной работой. Значения ЛИР в этой группе существенны по следующим качествам: работа в сме­шанном коллективе; выполнение сменяющихся заданий; воз­можность самостоятельного определения путей достижения це­ли; необходимость проявлять личную инициативу и выдумку; не-

обходимость длительной профессиональной подготовки; работа на конвейере.

Различия в оценке реальной работы нашли свое отражение и в интегральном показателе самооценки степени удовлетворенно­сти своей профессией- По 10-балльной шкале индекс удовлетво­ренности у слесарей КИПиА составил 7 баллов, а у обмотчиц — 6,4 балла. Более подробный анализ личностных ценностей рабо­чих профессий в зависимости от возраста, семейного положения, образования, стажа работы и квалификации показывает, что пе­речисленные факторы оказывают существенное влияние на оцен­ку тех или иных качеств профессии.

Например, представители молодого поколения рабочих предъ­являют более высокие требования к возможности работы в кол­лективе сверстников, к возможности повышения квалификации, к продолжению образования- У молодежи меньше выражена ориентация на материальную сторону труда. Повышение заинте­ресованности в оплате труда у возрастной группы рабочих 30-50 лет можно объяснить фактом построения и содержания се­мьи, что требует увеличения материальных затрат* Вместе с тем следует отметить, что рабочие этой возрастной группы в среднем имеют более высокий разряд, они высоко ценят в работе нали­чие проблемных ситуаций, требующих проявления инициативы и выдумки, у них снижаются требования к возможностям про­движения по должностной линни. Это может свидетельствовать о том, что человек нашел себя в работе и главное внимание уде­ляет профессиональному совершенствованию -

Существенные различия в требованиях к профессии наблюда­ются в зависимости от общеобразовательного уровня рабочего. Как показывает исследование, повышение уровня образования стиму­лирует рабочего к переходу в более высокую профессиональную группу, становится побудительным мотивом профессионального совершенствования. Так, возможность повышения квалификации оценивается рабочими (по 10-балдьной шкале), имеющими сред­нее образование, в 8,9 балла, окончившими училище — в 9 бал­лов, техникум — в 9,3 балла, а обучающимися в вузе — в 9,8 бал­ла. Полученные данные свидетельствуют, что с повышением уровня общего и специального образования рабочих ориентация на продвижение по должностной линии уступает ориентации на творческие компоненты деятельности* В том случае, когда про­фессия не дает возможностей для творчества, накопление знаний приводит к перемене специальности. С этим связана важная со­циальная проблема — установление гармонического сочетания ме­жду содержанием труда и уровнем образования работника.

Алализ требований к профессии в зависимости от стажа ра­боты показывает, что новички предъявляют высокие требования к возможности работать в коллективе сверстников, повышать про­фессиональное мастерство, иметь высокий уровень исходной уме­лости и т.д. Для новичка остро стоит проблема производственной адаптации и перспектив роста.

Со стажем работы тесно связана квалификация работника, с уровнем квалификации — ориентация на сам процесс деятельно­сти, ее содержание, творческие моменты. Рабочий начинает глуб­же видеть профессию, растет уровень его удовлетворенности ра­ботой (табл. 1,3).

Таблица 1.3. Зависимость удовлетворенности работой от стажа

Стаж	До 1 года	15 лет	6-10 лет	11 - 20 лет
Индекс удовлетвореннос­ти, баллы (10-балльная шкала)		6,7		3,3

Как следует из проведенных исследований, существенным фактором, обусловливающим удовлетворенность работой, являют­ся высокие производственные показатели. При этом интересно от­метить, что у лиц с высокими и низкими показателями деятель­ности наблюдаются существенные расхождения в требованиях к профессии* Так, изучение профессии сборщиц полупроводниковых приборов позволило Р*В.Шрейдер сделать вывод, что работницы с высокими показателями ориентируются на сам процесс деятель­ности, предпочитают выполнять меняющиеся задания, у них на­блюдается некоторое стремление к самостоятельному выполнению работы, а для работниц с низкими показателями ориентация на деятельность не является ведущей, они предпочитают постоянные задания (их легче выполнять) и работу в коллективе (так как ра­бота в коллективе всегда предполагает поддержку и помощь).

Анализ ценностных ориентации показывает, что в процессе деятельности по профессии в мотивационной сфере происходят значительные изменения. Человек, овладевая профессией, раскры­вает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности- Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем профессионального мастерства (табл. 1.4). В значительной мере она обусловлена полом, возрастом, семей­ным положением и личностными особенностями.

Удовлетворение трудом возрастает по мере усложнения про­фессии, увеличения в ней доли творческих компонентов, позво-

Таблица 1,4* Зависимость удовлетворенности работой от квалификации

Квалификация рабочего (разряд)	3-й	4-й	5-й	6-й	7-й
Индекс удовлетво-peKHOCTKj баллы	6,4	6,3	6,8		8,1

ляющих работнику проявлять личную инициативу, реализовать багаж знаний и умений. По мере роста профессионального мас­терства работник должен видеть пути самовыражения, самоак­туализации в деятельности-

Профессиональные неудачи и малосодержательная работа по­стоянно приводят к формированию отрицательной мотивации.

Подводя итог, можно сделать вывод, что на всем пути профес­сионализации наблюдаются существенные изменения в мотива-ционной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности, В свою очередь объективные возможности удовле­творения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер.

На разных этапах профессионализации ведущими становят­ся различные мотивы. Это явление (в отличие от сдвига мотивов, по А.НЛеонтьеву) можно назвать "дрейфом" мотивов.

Мотивация организует целостное поведение, повышает трудо­вую активность, значительно влияет на формирование цели и вы-бор путей ее достижения- Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологиче­ской системы деятельности.

Центральным, системообразующим компонентом психологи­ческой системы деятельности является ее цель* Можно выделить два аспекта цели: во-первых, как "идеальный или мысленно представляемый ее результат" [291, с. 22]; во-вторых, как уро­вень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей),

В процессе освоения профессий формирование цели начина­ется с передачи ученику нормативной цели-результата. Здесь нам еще раз хотелось бы подчеркнуть продуктивность понятия нормативно-одобренного способа деятельности, который предпо­лагает и нормативный результат. Задача обучающего на первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сфор­мировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД).

Виды цели-результата

Анализ различных видов деятельности позволяет выделить два вида цели-результата:

цель-образ — непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всем ее протяжении (например, образ детали оп­ределенной конфигурации);

цель-задание —> регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.

В соответствии с выделенными видами цели-результата НРД может быть представлен в форме образа или в форме норматив­ного задания.

Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, составляет только пер­вый этап формирования цели-результата. На втором и третьем эта­пах формируется представление о качественных и количествен­ных параметрах НРД*

На этапе формирования представления о качестве результа­та необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество. Параметры качества в свою очередь могут быть описа­ны качественно и количественно, В большинстве случаев пара­метры качества имеют определенные допуски- Однако это не оз­начает, что любые результаты, расположенные в зоне допуска, яв­ляются равноценными. Они различаются или по влиянию на качество продукции, или по экономической эффективности. На­пример, при прокатке стального листа указываются верхний и нижний допуски по толщине. Если лист будет выпускаться с тол­щиной, близкой к нижнему допуску, это даст значительную эко­номию металла, т.е. большой экономический эффект.

Таким образом, в процессе профессионализации открывается широкий простор для повышения качества продукции- Достиже­ние результатов различающихся качественными параметрами, часто требует использования специфических приемов деятельно-

сти и своеобразной информационной основы деятельности, что в конечном счете должно привести к перестройке всей психологи­ческой системы деятельности, реализующей получение конкрет­ного результата.

Представление о количественных параметрах НРД формиру­ется с опорой на норму выработки и изменяется по мере роста про­фессионального мастерства и улучшения системы стимулирова­ния повышения производительности.

Субъективная цель деятельности

Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности- В ходе его принятия учеником