Корекція у роботі шкільного психолога

Сьогодні і спеціальні наукові дослідження, і щоденна педагогічна практика свідчать про загострення проблеми дезадаптації дітей до навчання у школі. Так, за даними різних досліджень у початковій школі перебуває у стані недостатньої адаптації чи дезадаптації від 15% до 40% дітей. При цьому наголошується на особистісній неготовності до навчання як важливій причині дезадаптації.

Чималі розбіжності у виявленій кількості дітей з порушенням адаптації до навчання у школі можна пояснити різними підходами до визначення поняття «шкільна дезадаптація». Одні дослідники до групи дезадаптованих включають тільки тих дітей, навчальна діяльність яких вкрай розладнана, незадовільна, інші приєднують до них і тих, хто навчається досить успішно, але через певні проблеми, у формуванні особистості, які виникають у них через неефективну взаємодію зі шкільним середовищем, не повною мірою реалізують свої потенційні можливості навчання і розвитку. Очевидно, що тут ідеться тільки про різну міру порушення адаптації, але психолого-педагогічної корекційної допомоги потребують і ті й інші.

На наш погляд, дезадаптованою чи не достатньо адаптованою до навчання у школі можна вважати усяку дитину, у якої з різних причин навчальна діяльність не стає провідною у формуванні її особистості, отже, не забезпечує найповнішого задоволення пізнавальної потреби і потреби у нових соціальних стосунках, які виявляються у позиції школяра. Якщо ці потреби реалізуються, навчання сприймається дитиною як серйозна змістовна діяльність, яка приводить до певного важливого для неї самої і для найближчих дорослих (насамперед, батьків і педагогів) результату. (ЗА Л.І. Божович). За цих умов і шкільне середовище стає основним для реалізації потреби у спілкуванні, де забезпечується важливе для формування особистості дитини її позитивне прийняття оточенням і на цьому грунті – самоприйняття. Тільки за цих обставин у дитини формується і стійко утримується позитивна мотивація навчання у школі як відображення нової соціальної ситуації її розвитку.

Якщо позиція школяра з приходом до школи не формується або формується не достатньо і залишається не стійкою, то через різні випадкові обставини дитина легко втрачає інтерес до навчання і школи в цілому, а формуванням її особистості керує інше середовище, часто не завжди сприятливе.

Виходячи з усього сказаного вище, легко уявити, як багато чинників може порушувати адаптацію дитини до школи не тільки у той період, коли вона робить перші кроки як учень, але й пізніше, після, здавалося б благополучного початку навчання.

Зрозуміло, що і прояви, і поєднання причин, що їх зумовлюють, в обох випадках будуть різними і потребуватимуть різної програми діагностико-корекційної роботи з дитиною. Якщо у першому випадку дезадаптація виростає на грунті порушень у структурі готовності дитини до навчання, то у другому її причини потрібно шукати, насамперед, у шкільному середовищі та його взаємодії із сім’єю: у неадекватній щодо особливостей дитини поведінці педагога та залежних від неї взаєминах у дитячому колективі, у методиці навчання, яка не збуджує у дитини пізнавального інтересу, у недоліках сімейного виховання, зокрема, допомоги дитині у навчанні та ставлення до її навчальних успіхів і невдач, у відсутності узгоджених дій батьків і педагога щодо проблем дитини.

Для попередження виникнення дезадаптації шести-семилітніх дітей до навчання у школі, безумовно, потрібно знати, з яким «багажем» готовності навчатися приходить до неї дитина. Отже, рівень готовності до навчання конче необхідно з’ясовувати, коли дитина переступає шкільний поріг. Ще краще, коли дошкільний заклад передає ці відомості школі, інформуючи також про індивідуальні особливості дитини, про сімейне оточення та його здатність взаємодіяти з педагогами. Отримавши цю інформацію, психолог разом з педагогом у перші місяці навчання дітей може особливу увагу приділити таким, які прийшли до школи з ознаками не готовності до навчання та мають труднощі включення у навчальний процес.

Готовність до навчання у школі є структурно складним утворенням, компоненти якого дуже взаємопов’язані. Навряд чи можливий низький рівень сформованості одного компоненту, в той час як усі інші сформовані достатньо. Останні теж матимуть недоліки, хоча й менш виражені. Проте виявлення найслабшої ланки у не достатній готовності до навчання конкретної дитини можливо і практично дуже важливо, бо воно дозволяє знайти першопричину, яка порушує гармонійний процес формування готовності до навчання, і фактори, які її зумовлюють. Відтак можливо вибудувати і систему заходів для корекції виявлених недоліків та сприяння подальшій успішній адаптації дитини у школі.

У зв’язку з причинами труднощів адаптації до навчання чи навіть дезадаптації та факторами, що їх зумовлюють, можна виокремити групи дітей, з підвищеним ризиком дезадаптації у початковій школі.

Насамперед, це діти, які прийшли до школи з ознаками не достатньої інтелектуальної готовності до навчання. Такі діти майже однаково часто приходять як із дошкільного навчального закладу, так і з домашніх умов виховання. Не достатній інтелектуальний розвиток, по-перше, виявляється у не достатній загальній обізнаності, яка зазвичай з’ясовується у бесіді. Її зміст охоплює знання, здобуті у дошкільному навчальному закладі та під час щоденного спілкування з найближчим оточенням. Це знання про те, де дитина живе, яким транспортом вона приїхала до школи, чи є у неї братики і сестрички, дідусь і бабуся, як їх звуть, як звуть тата і маму, які пори року вона знає, яка тепер пора року, звідки це видно, яких тварин, птахів знає дитина, що вони їдять. Наведений перелік запитань примірний. Він вказує на те, що питання повинні бути простими і торкатися щоденного оточення дитини. Не коректними є всякі «головоломки», випадкові запитання «на кмітливість». На них діти частіше не можуть відповісти і це ніяк не характеризує негативно їхній інтелектуальний розвиток.

З’ясовуючи загальну обізнаність та її роль у визначенні інтелектуальних можливостей дитини, важливо знати, у якому середовищі вона виховувалась. Знання з найближчого оточення можуть бути дещо різними у дитини, яка виховувалася у селі і знає багато чого з сільського побуту і праці, в той час як міська дитина знає те, що дає їй життя у місті. Дуже важливо, наскільки впевнено і доказово вона доводить свою думку, наприклад, про те, яка пора року сьогодні надворі. У дитини, яка успішно засвоювала програму дошкільного навчального закладу, знання систематизованіші. Проте, на жаль, чимало дітей виходить із дошкільного навчального закладу не достатньо готовими стати школярами.

Так само важливо знати сімейне оточення та його спрямованість на виховання і розвиток дитини. Адекватно виховувані в сім’ї діти, отримують достатній розвиток для успішного навчання у школі.

Найбільше інформації про інтелектуальний розвиток дитини, зокрема, сформованість її пізнавальних процесів, навчуваність, розвиток мовлення, здатність взаємодіяти з дорослим, отримуючи потрібну допомогу, особливості довільної регуляції діяльності, працездатність, дає розв’язання пізнавальних завдань, доступних віку дитини. Вони представлені у спеціально розроблених методиках діагностики інтелектуального розвитку певної вікової категорії дітей.

У процесі розв’язання завдань різного змісту можна виявити порушення окремих пізнавальних функцій: просторових уявлень, зорово-моторної координації, різні недоліки мовлення. Вони можуть стати причиною труднощів засвоєння навичок письма, читання, рахунку при в цілому задовільному інтелектуальному розвитку. Недоліки вимови окремих звуків, неузгоджені слова у реченні, короткі, не поширені речення, незнання багатьох слів, якими зазвичай володіють усі діти даного віку – усе це привід залучити до обстеження дитини логопеда та надалі надавати їй необхідну допомогу.

Відставання дитини в інтелектуальному розвитку, безумовно, перешкоджає формуванню інших складових готовності до навчання, і найчастіше є причиною неспроможності дитини з приходом до школи включитися у навчальну діяльність. Ці діти невідкладно потребують індивідуального підходу для подолання недоліків їхнього розвитку. Зауважимо, що далеко не завжди такими виявляються діти із психофізичними порушенням, які потребують спеціальних умов навчання. Про них мова піде окремо.

Як правило, діти зі значним і тотальним відставанням в інтелектуальному розвитку виявляються легко, бо вони вирізняються на тлі однокласників труднощами в усіх видах занять на уроці і привертають увагу педагога. Проте, користуючись можливістю оцінювати їхні навчальні досягнення як початкові, педагог часом зволікає, тим більше, що організація допомоги такій дитині – справа не проста і вимагає чималих зусиль. Тимчасом неприпустимо протягом тривалого часу, іноді протягом років, приймати початковий рівень навчальних досягнень як задовільний. Іноді навчальні досягнення таких дітей оцінюють у чотири бали, бо це дає можливість називати їхні навчальні досягнення середнім рівнем. Такі «досягнення» не забезпечують наступності у засвоєнні знань і дитина неминуче «випадає» з навчального процесу, бо навчальна діяльність не може стати для неї провідною. Вона не може утвердитися у позиції учня, а шкільне середовище не стає тим соціальним середовищем, у якому формується особистість дитини. Тому вона неминуче шукає самоствердження за межами школи. За даними О.В. Проскури, близько 40% дітей, що не встигають, уже на кінець першого року навчання у школі набувають рис недисциплінованої поведінки.

У спілкуванні і спільній діяльності з дитиною під час розв’язування різних завдань досвідчений психолог отримує багато інформації не тільки про її інтелектуальні особливості, але й про інші особливості, які можуть стати причиною труднощів адаптації у школі: невпевненість, сором’язливість, пасивність, потреба у заохоченні і емоційній підтримці, труднощі утримання уваги і т. ін. Уся ці прояви підтверджуються додатковими діагностичними засобами в процесі навчання та знаходять своє пояснення під час вивчення особливостей сімейного виховання, спостереження за спілкуванням дитини з педагогом та однокласниками, що дає підстави для відповідних висновків і рекомендацій.

Особливої уваги як група ризику щодо шкільної дезадаптації потребують діти з порушенням емоційно-вольової сфери.

Сформованість емоційно-вольової сфери є надзвичайно важливим надбанням дитини протягом дошкілля, коли вона набуває здатності довільно регулювати свою поведінку. З цією здатністю пов’язана можливість приймати навчальне завдання і контролювати процес його виконання, оцінювати, співвідносячи зі зразком чи заданою умовою. Перехід від безпосередніх ситуативних реакцій до довільних зумовлює якісні зміни у поведінці дітей на межі дошкільного і шкільного віку. У цей час виникає у дитини здатність опосередковувати свої дії правилами. «Оволодіти правилом – писав О.М. Леонтьєв – це означає оволодіти своєю поведінкою, навчитися керувати нею, підкоряти її певному завданню». Тому, говорячи про готовність дітей до шкільного навчання, провідні вітчизняні психологи (Л.І Божович, О.В.Запорожець, Л.А. Венгер) зазначали, що саме соціальна зрілість, яка виявляється у довільності, опосередкованості поведінки, насамперед створює готовність дитини до школи, а не технічні уміння, такі як читання, письмо, лічба.

Емоційно-вольова неготовність до навчання може стати суттєвою перешкодою до оволодіння дитиною навчальною діяльністю. Причини цього недоліку різні. В одних випадках вони пов’язані з умовами сімейного виховання, коли дитина надмірно опікується і позбавляється будь-якої самостійності, або ж росте в умовах вседозволеності. Потрапивши у шкільні умови, де все підпорядковано правилам, які потрібно неухильно виконувати, вона виявляється безпорадною: не вміє працювати разом з класом, може давати протестні реакції аж до відмови ходити до школи.

Найбільш різко порушення емоційно-вольової сфери проявляються у дітей з так званим синдромом гіперактивного розладу і дефіциту уваги. Сьогодні цей розлад є чи не найбільш обговорюваною темою у середовищі батьків, педагогів, дитячих лікарів. У світі він визнаний найактуальнішою проблемою в охороні дитячого психічного здоров’я. По-перше, це досить поширений розлад: у середньому на кожен клас припадає одна-дві такі дитини. По-друге, без своєчасно вжитих заходів він здатен зруйнувати навчання і формування особистості дитини, яка має усі задатки для повноцінного розвитку. Причина цього розладу біологічна – запізніле формування функцій лобних ділянок кори головного мозку, які полягають у загальному контролі та організації поведінки людини. Вони бувають зумовленими найчастіше генетичними факторами або органічним ураженням центральної нервової системи. У певної частини дітей ці функції вирівнюються до підліткового віку Частіше ж ознаки недостатнього самоконтролю залишаються, стаючи індивідуальною особливістю людини. Основна ознака розладу – надмірна активність, насамперед, рухливість, непосидючість, неуважність. Така активність не приводить до позитивного результату і є дезорганізованою. Трапляються з таким розладом і діти, які зовсім не вражають надмірною рухливістю, а просто не можуть виконувати поставлені перед ними завдання, відволікаються, беруться за щораз інше, щоб тут-таки полишити не закінченим. Спільним у всіх цих дітей є те, що у них не сформовані процеси саморегуляції, які організовують і контролюють поведінку. Отже, в основі порушення поведінки дитини є об’єктивні біологічні причини, а не просто погане виховання. Проте саме наполегливим і послідовним вихованням можна попередити багато негативних наслідків гіперактивного розладу і допомогти дитині розвиватися повноцінно.

Кожен віковий період має свої типові прояви гіперактивного розладу. Дошкільникам взагалі властива підвищена рухливість, безпосередність, а здатність стримуватися, довільно зосереджувати увагу ще тільки розвивається. Проте і в цьому віці дитина з гіперактивним розладом відрізняється від своїх ровесників. Насамперед, вона таки справді надто фізично рухлива, до того ж ця рухливість не достатньо цілеспрямована, непродуктивна. З такою дитиною важко взаємодіяти. Крім того, їй властиві бурхливі емоційні реакції в усіх тих випадках, коли вона стикається з протидією її бажанням. Є труднощі й у взаєминах з ровесниками: дитина не вміє дотримуватися правил у грі, дезорганізує її, а часто виступає заводієм раптових бійок, кусає дітей чи ще якось немотивовано кривдить. Тому у неї швидко виникають проблеми у спілкуванні з ровесниками.

Найбільше гіперактивний розлад дає себе взнаки з початком шкільного навчання дитини, коли її поведінка підпорядковується численним і досить жорстким правилам, виконувати які вона ніяк не може. Переважно в цей час розлад і діагностується.

Якщо у молодшому шкільному віці поведінку і навчання дитини з гіперактивним розладом не вдається впорядкувати, то через безкінечні психологічні травми, пов’язані зі шкільною неуспішністю, порушенням стосунків з ровесниками і дорослими починають нашаровуватися деформації особистості. Поступово проблеми зростають. У підлітковому віці на перший план виступає уже не рухова гіперактивність, а розлади соціальної адаптації, девіантна поведінка, зумовлена некритичністю, легковажністю, схильністю підпадати під чужий негативний вплив. Основою усіх цих негараздів є той самий неповноцінний самоконтроль поведінки, який не зазнав коригуючого педагогічного впливу.

Не у всіх дітей з гіперактивним розладом прояви дезорганізованої поведінки виражені однаковою мірою. Більшості з них за умови злагодженої взаємодії сім’ї і педагога можна допомогти адаптуватися у шкільному середовищі і навчанні. Проте такі діти завжди залишаються «важкими» у педагогічному процесі, потребують від педагога терплячості і винахідливості. Досвід переконує, що успішність адаптації дітей з гіперактивним розладом у початковій школі великою мірою залежить від «людського фактора» - особистості педагога.

Тимчасом сьогодні адаптація дітей згаданої категорії вкрай не задовільна. Педагоги не знаючи дійсної причини дезорганізованої поведінки дитини, розглядають її як результат недоліків виховання або впадають в іншу крайність – вважаюь таким порушенням психофізичного розвитку, яке потрібно коригувати у спеціальних умовах. Майже завжди починається конфлікт між педагогом і батьками із взаємними звинуваченнями. Знаряддям у вирішенні цього конфлікту завжди обирається психолого-медико-педагогічна консультація, від якої вимагають рекомендувати дитині індивідуальне навчання. Проте далеко не завжди вимога індивідуального навчання є обґрунтованою. І навіть у найтяжчих випадках індивідуальне навчання – це турбота не про саму дитину з гіперактивним розладом, а про її оточення. Сама ж дитина на індивідуальному навчанні буває приречена на неповноцінне отримання знань і навичок та поглиблення дезадаптації у колі ровесників, а надалі й у суспільстві. Виражені прояви гіперактивного розладу, особливо обтяжені іншими розладами, наприклад, затримкою психічного розвитку, дозволяють ставити питання про інклюзивне навчання дитини з допомогою асистента педагога.

Конструктивнішим розв’язанням проблеми педагогічної допомоги дітям зі згаданим розладом є ранній його початок, принаймні у дошкільному віці, перш ніж дитина опиниться у школі перед суворими вимогами, дотримання яких їй не під силу.

Увесь сенс корекційної роботи з гіперактивною дитиною полягає у налагодженні взаємодії з нею. Під керівництвом дорослого у неї поступово формується здатність усвідомлювати мету, послідовність дій для її досягнення та оцінювати здобутий результат. Позитивні емоції, пов’язані з успішним завершенням поставленого перед дитиною завдання, особливо цінні, бо вони дозволяють закріпити досвід, навички регульованої поведінки.

Найпершою умовою формування у дитини навичок взаємодії з педагогом, психологом є позитивне ставлення до неї. Доброзичлива увага, підтримка у всіх її добрих намірах – усе це є дуже значущим для дитини з гіперактивним розладом, адже їй частіше доводиться чути роздратовані окрики дорослих і скарги на неї з боку ровесників. Від педагога залежить і ставлення однокласників до особливого товариша. Якщо дитина відчуватиме захищеність і прихильність, у неї зникне потреба будь-якою ціною, навіть негативними вчинками, привертати до себе увагу. Отже, зменшиться кількість усяких витівок, агресії.

Без позитивного ставлення до дорослого не можливо виробити у дитини і потребу у позитивній оцінці, конче необхідної для врегулювання її поведінки. Адже особливо значуща похвала людини, яку дитина любить.

Ще одна умова, яка полегшує налагодження взаємодії з гіперактивною дитиною – їй повинно бути цікаво. Дефіцит уваги, про який заявлено навіть у назві розладу, буває не завжди однаковим. Більш вразливою є довільна увага, коли потрібно свідомо зосередитись з певною метою. Якщо ж дитині просто стало цікаво, мимовільна увага може виявитися і досить стійкою. Підтримка безпосереднього інтересу лежить в основі усієї педагогічної роботи з гіперактивною дитиною, якій дуже важко підпорядкувати свою діяльність опосередкованій, віддаленій меті. Звичайно, це ніяк не означає, що всю взаємодію з такою дитиною можна будувати тільки на безпосередньому інтересі. Перехід від «хочу», «цікаво» до «потрібно» конче необхідний, але в цьому переході велику роль відіграє безпосередній інтерес. Щоб спрямовувати гіперактивну дитину до бажаної поведінки, потрібно постійно підсилювати її мотивацію, викликати зацікавленість близьким бажаним результатом. Саме на таких засадах побудована поведінкова терапія, яка виявляється найефективнішою у педагогічній роботі з гіперактивними дітьми.

Обсяг посібника не дозволяє детальніше зупинитися на застосуванні методів поведінкової терапії. Грунтовніше з цим питанням можна ознайомитися, скориставшись рекомендованою літературою.

Шкільний психолог повинен бути добре обізнаним з проблемою гіперактивного розладу. Основне його завдання у адаптації гіперактивних дітей до школи є освітня робота серед батьків і педагогів. Вони повинні не гірше від самого психолога розуміти причини неординарної поведінки дитини та значення заходів для її упорядкування. Якщо педагог не бачитиме у кожній такій дитині просто погано вихованого капосника, а розумітиме її проблеми, йому набагато легше буде стримувати роздратування та вдаватися до пошуку продуктивніших стосунків з нею. Зрозуміло, що обізнаність із станом дитини як педагогів, так і батьків, сприятиме конструктивнішій взаємодії між ними, менше провокуватиме конфронтацію.

Світова практика корекції гіперактивного розладу у дітей довела, що освіта батьків та залучення їх до свідомої і компетентної допомоги дитині у співпраці з педагогом є найефективнішим заходом. Тому налагодження системи корекції гіперактивного розладу у дитини є набагато важливішим завданням шкільного психолога, ніж намагання самостійно влаштовувати з дитиною корекційні заняття.

Найперше, психологові потрібно встигнути запобігти ворожим стосункам між педагогом і батьками, які виникають надзвичайно легко. З батьками потрібно налагодити доброзичливі і довірливі стосунки. Для цього їх треба не злякати необережними судженнями про «неповносправність» дитини і водночас переконати у необхідності серйозних заходів щодо корекції її поведінки. Батьки повинні зрозуміти, що особливості дитини зумовлені об’єктивними причинами, які спричинюють труднощі формування у неї здатності контролювати свою поведінку, але вона може добре розвиватися і реалізувати усі свої здібності, якщо отримуватиме необхідну допомогу з боку дорослих. До речі, погано контрольована поведінка, труднощі підпорядкування правилам можуть зумовлюватися і надміру активним темпераментом та недоліками виховання. Тому терміном «гіперактивний розлад» не варто зловживати. Тим більше, що педагогічні заходи в усіх подібних випадках однакові.

Щоб підтримувати у батьків довіру до психолога і педагога, а також віру у свою дитину, їм обов’язково потрібно повідомляти про її позитивні прояви. Про них, може, потрібно буде сказати раніше, ніж почати обговорювати проблеми.

Не менш важливо окреслити батькам їхні завдання: які заходи, чому і коли їх потрібно вживати. Для цього батьки повинні не гірше від психолога розуміти природу своєрідної поведінки дитини. Отже, з батьками потрібна системна освітня робота. Для цього крім індивідуальних консультацій, на яких обговорюються особливості конкретної дитини та спільні дії психолога, педагога і батьків щодо корекції її поведінки, корисною буде робота з групою батьків, бо у кожному навчальному закладі напевно виявиться не одна гіперактивна дитина. У групі можна поєднувати нетривалі лекції з обговоренням цікавих випадків та педагогічних знахідок з досвіду кожного. Такі обговорення особливо корисні для підтримання доброзичливих, співчутливих взаємин та оптимізму у батьків, які не залишаються наодинці зі своєю проблемою.

Головне, на чому потрібно зосередити увагу і батьків, і педагогів, це не ставити перед дитиною нездоланних завдань Нехай вони будуть спочатку зовсім простими і не потребують тривалого часу і зосередження уваги для їх виконання. А успіх, позитивна стимуляція дозволятиме дитині виростати у власних очах, прагнути добре поводитися. Так створюється єдина система допомоги дитині контролювати свою поведінку, взаємодіяти з дорослими і ровесниками.

Протилежними гіперактивним дітям за поведінковими проявами є діти вразливі, з підвищеною тривожністю і схильністю до астенічних реакцій. Серед однокласників вони вирізняються не достатньою активністю, сором’язливістю особливо у нових для них умовах. Тому без попереднього знайомства і довіри до педагога чи психолога під час спілкування вони можуть справляти враження набагато менш розвинених, ніж є насправді. Особливо виразно ця особливість виступає під час розв’язування різних завдань у процесі обстеження розвитку дитини. На початку вона буває скута невпевненістю, за виконання найпростіших завдань береться неохоче, з острахом, тому часто робить помилки, зупиняється. Але якщо психолог знайде, за що її похвалити, вона просто «розквітає», стає активнішою, кмітливішою і щораз успішніше виконує навіть складніші завдання.

Такі діти повільно входять у нове для них шкільне середовище і навчальний процес. На уроці вони педагогові не заважають і можуть не зразу привернути до себе увагу, хоча дуже потребують допомоги. Через невпевненість часто вони не можуть самостійно почати виконання завдання разом з класом, не витримують заданого темпу під час усної лічби, письма під диктовку, повільно читають.

Поряд з цими недоліками уважному педагогу відкривається й таке, що викликає до дитини повагу і прихильність. Дуже вразливі, чутливі, часто заглиблені у свої переживання, вони раніше від ровесників осягають світ людських почуттів, стосунків, здатні до співчуття. Часто, працюючи з такою дитиною, доводиться дивуватись, як поряд із труднощами під час виконання багатьох завдань вона виявляється зрілішою порівняно зі своїми активними й успішними однокласниками у розв’язанні моральних колізій, розумінні мотивів поведінки людей, наприклад, в оповіданні чи сюжетному малюнку.

Вивчаючи історії розвитку та умови виховання цих дітей, можна виявити, що чимало з них були хворобливими у ранньому дитинстві і взагалі відрізняються фізичною і психічною тендітністю. Проте, очевидно, все-таки «останньою краплею» у формуванні такого пасивного способу реагування в усіх ситуаціях, де потрібно зробити психічне зусилля, є несприятливі психологічні чинники. Часто вони потерпають від емоційно збіднених умов виховання. Проте не зрідка цей тип поведінки дитини продукує і, на перший погляд, благополучна сім’я, де батьки багато уваги приділяють вихованню дітей. Проте стиль виховання у них дещо своєрідний: у ньому переважає авторитарність і вимогливість без необхідної уваги до внутрішнього світу дитини. Таким батькам бракує і педагогічних знань, і емоційної чутливості, яка, компенсуючи недостатність освіченості, забезпечує правильну педагогічну тактику у взаєминах з дитиною. Часто завищені вимоги до дитини зумовлені невдоволенням власними досягненнями чи невдачами у вихованні старших дітей. Головне, що відрізняє таких батьків, це не розуміння меж можливостей дитини, невміння їй допомогти, зате непомірні вимоги і амбіції. У таких випадках батько, керуючись переконанням, що «немає чого байдикувати, пора привчатися до порядку»,.може категорично наполягати на початку шкільного навчання сина, якому ще далеко не виповнилося шести років і він за всіма показниками не досяг необхідного розвитку,». Звичайно, вимагаючи від дитини більшого, ніж вона на даний момент може, втрачають і те, чого за інших умов можна було б досягнути без особливого напруження.

Якщо педагогові і психологу не вдається на початку навчання зрозуміти стан дитини та умови сімейного виховання і вжити відповідних заходів, то драма наростає. Предметом особливої уваги стають шкільні оцінки, які виявляються нижчими від бажаних. Таким чином дитина стає об’єктом постійного невдоволення, вважає себе нездібною. Під впливом постійної негативної оцінки дорослих у неї падає і без того невисока самооцінка і через це зростає невпевненість, підвищується рівень тривожності і, як наслідок, знижується працездатність. За таких обставин успішність стає ще нижчою. Дитина постійно боїться зробити щось не так. Крайнім проявом такого стану, який називають синдромом хронічної неуспішності, є повна відмова від роботи: дитина може тихенько просидіти цілий урок, так і не відкривши зошита, не взявшись за ручку.

Такі ж самі ситуації під час виконання домашніх завдань, як правило, закінчуються сваркою, що, зрозуміло, не сприяє вирішенню проблеми, а ускладнює її. Не здатні на активний протест, такі діти, щоб уникнути невдоволення батьків, вдаються до обману, приховують отримані низькі з точки зору батьків оцінки, стають ще більш пригніченими, замкненими. Часом у них виникають хворобливі симптоми як реакція на нервове перенапруження від неприємних переживань: з’являється головний біль, болі в животі, іноді підвищується температура тіла. Такі стани виникають спочатку, коли підвищується відповідальність, наприклад, перед контрольною роботою. Пізніше вони можуть генералізуватися: дитина звикає, що хвороба може допомогти уникнути відповідальності. Дитячий психоневролог міг би сказати, що у дитини виник шкільний невроз. Так може сформуватися негативна, хвороблива риса особистості – схильність реагувати на труднощі «втечею у хворобу».

Від синдрому хронічної неуспішності можуть потерпати і діти, успішність яких не викликає особливого занепокоєння у педагога. Проте їхній емоційний стан може бути досить тяжким, що не дає їм змоги сповна реалізувати свої потенційні можливості навчання і розвитку. Механізм виникнення цього стану пов’язаний із зниженням самооцінки і завищеним рівнем домагань. Звичайно і те й інше зініційоване дорослими, адже у молодшому шкільному віці дитина дивиться на себе очима батьків, педагогів. Розбіжністю між низькою самооцінкою і високим рівнем домагань можна пояснити тривале сидіння над завданням, не починаючи його виконувати. Дитина знає, що справа має бути виконаною добре (як вимагають дорослі), і водночас вона почувається ні на що не здатною Саме це паралізує її діяльність. За таких обставин у дитини формується негативне ставлення до себе – неприйняття себе. Це дуже руйнівний стан для дитячої особистості. Його подолання потребує, насамперед, підвищення самооцінки дитини, що досягається шляхом визнання її можливостей і досягнень.

Важливо зазначити, що синдром хронічної неуспішності, як правило, переживають діти, які приходять до школи, якщо не зі сформованою учнівською позицією, то з достатніми передумовами її формування у школі: для них особистісно значуща оцінка їхньої успішності. Це слухняні, емоційно вразливі діти, їх легко поранити негативною оцінкою, яку вони одразу ж приймають, вірять, що вони справді погані, і не знаходять способу у чомусь ствердитись. Вони не здатні на активний протест.

Є й інша частина дітей, у яких переживання дискомфорту від емоційно непривабливого і не успішного початку навчання швидко веде до втрати позиції учня: для них стає незначущим усе, що пов’язане з навчанням і його оцінкою. Потребу у схваленні, тобто підтримці позитивної самооцінки і само прийняття, вони задовольняють поза школою, в іншому середовищі й іншій діяльності, яка може сформувати соціально неприйнятні установки особистості. Взаємини таких дітей з батьками і педагогами набувають конфліктності, яка загострюється разом з їхнім дорослішанням.

Заслуговує на увагу ще одна категорія дітей, у яких виникають проблеми щодо адаптації до навчання у школі. Висловлюючись дещо фігурально, це діти, зарані стомлені навчанням. Рівень загального психічного розвитку у них буває різним: від зовсім посереднього до високого. Об’єднує їх те, що всі вони, часом задовго до вступу до школи, старанно навчалися: з батьками чи відвідували різні організовані для дошкільників групи з вивчення іноземної мови, підготовки до школи, де навчалися читати, писати, рахувати. Слід зазначити, що запровадження обов’язкової підготовки п’ятилітніх дітей, які не відвідують дошкільний навчальний заклад, до навчання у школі, для багатьох із них обернулося звичайним шкільним навчанням, розпочатим раніше ще на один рік. За таких умов дитина ризикує рано стомитися від «дорослих» занять. Оптимальними умовами для її психічного розвитку у цьому віці є гра. Вона ще не готова прийняти позицію учня з усіма її перевагами і вимогами. Включаючись, часто з примусу, у невластиву її вікові діяльність, вона звикає бачити у ній самі лише неприємності, яких у школі тільки збільшується. Це вже небезпечний грунт для розвитку відрази до школи.

За умови передчасного включення дітей у не властиве їхньому віку навчання шкільного типу у однієї частини з них, менш розвинених на свій вік, шкільні уміння і навички формуються без достатнього підґрунтя. Тому здобуті, часто не без труднощів, навички читання, письма після приходу до школи не дають дитині ніяких переваг, бо вона за всіма загальновідомими критеріями фактично не готова до шкільного навчання. Однокласники з кращим загальним психічним розвитком її швидко випереджають у навчанні. Інша частина дітей з достатньою готовністю до школи, яка уже фактично здобула раніше знання і навички, відповідні програмі першого класу, теж має ускладнення щодо гармонійного включення у навчання в школі. Випереджаючи багатьох однокласників за сформованістю шкільних навичок, такі діти часто спочатку не знаходять для себе нічого нового і цікавого у навчанні, нудьгують, почуваються такими, що все знають і вміють, на уроці шукають собі розваг, порушують дисципліну. З часом виявляється, що однокласники їх наздогнали, а вони відстали у розвитку інтересу до навчання і вміння вчитися. Проте такі діти вже звикли вважати себе кращими учнями, очікують похвали і підвищено чутливі до зауважень, оцінок їхніх успіхів, схильні конфліктувати з педагогом. На цьому грунті часто виникає різке неприйняття школи аж до небажання її відвідувати. До того ж сьогодні школі протистоїть потужний потік різноманітної інформації і розваг для дітей, не завжди педагогічно виправданих. Головне ж – дитина залишається пасивним поглиначем інформації, а не активним суб’єктом діяльності, що аж ніяк не сприяє отриманню системи знань і вмінь, здобутих у праці, та формуванню важливих рис особистості.

Вивчення ризику виникнення у дітей дезадаптації до навчання у школі чи її подолання вимагає від психолога у кожному окремому випадку різних форм роботи:

1) вивчення психологічних особливостей дитини, включаючи важливі риси особистості, спілкування з ровесниками та дорослими, місце у дитячому колективі і виявлення таким чином факторів, що можуть створювати труднощі адаптації до навчання у школі;

2) особливості сімейного виховання та підвищення педагогічної компетентності батьків, їх здатності до співпраці з педагогом;

3) стиль роботи педагога, зокрема, його підходу до дитини з ризиком шкільної дезадаптації.

Усі ці відомості, отримані шляхом застосування ряду діагностичних методик, спостереження, опитувальників, бесід з педагогами та батьками дають психологові матеріал для обґрунтованих висновків та рекомендацій щодо індивідуальної допомоги дитині увійти в шкільне середовище з позицією учня.

Розділ 2. ЗМІСТ І ФОРМИ РОБОТИ ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА ОСВІТИ

З АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

І.Ю. Гобод

науковий співробітник

Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи,

Котяхова Юлія Миколаївна практичний психолог

спеціалізованої школи № 7

ім. М.Т. Рильського м. Києва