Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных организационных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.
Форма организации обучения – это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы организации обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.
|
|
Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет систему организации обучения.
Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки, теории и практики обучения.
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства процессом обучения со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. Эта система использовалась в античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей, поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации.
|
|
Индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы организации обучения способны обеспечить продуктивную учебно-познавательную деятельность ученика. Ментор как советчик ученика, наставник вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это руководитель ученика при его подготовке к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях. Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель, занимаясь с группой детей, по-прежнему обучал индивидуально 10–15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по его мнению, не освоит учебный материал. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель иногда собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранились до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается малое количество учащихся (малокомплектные школы). В одном классе может быть 2-3 ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек – по программе второго класса.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность отбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система: классная потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом, а урочная потому, что обучение проводится в строго определенные отрезки времени – уроки.
Классно-урочная система была разработана в XVII в. Я.А.Коменским и описанна им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. Уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Были выделены структурные части урока: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее; продолжение, когда учитель разъяснял новый материал; окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я.А.Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа — учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.
Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К.Д.Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д.Ушинского, является как бы его «дверью». Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной его частью. Третья часть урока направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.
|
|
Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении около четырехсот лет. Однако уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски форм организации обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления процессом обучения.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белль-ланкастерской по фамилиям ее создателей (священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера). Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
|
|
В конце XIX в. появились формы избирательного обучения — батавская система в США (г. Батавия, шт. Нью-Йорк) и мангеймская в Западной Европе (г. Мангейм). Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками,которые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащимися менее способными – его помощник.
Мангеймская система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и подготовленности распределялись по разным классам.
Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей основатель этой системы Й.Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: для наиболее способных, для детей со средними способностями, для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Предполагалось, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, США, России и других странах мира. Несмотря на то, что в целом основные положения этой системы подвергаются критике, так как построена она на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие учащихся, на принижении роли обучения в развитии личности, элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы английской, американской и некоторых других школ.
Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, обучались самостоятельно, а учитель руководил этим процессом и давал для него материал, в начале ХХ в. попыталась реализовать в США (г. Дальтон) Е.Паркхерст. Она предложила систему индивидуализированного обучения, названную дальтон-планом. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. ХХ в. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В начале 30-х годов ХХ века обучение в такой организационной форме было отменено.
В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения появляется проектная система обучения (метод проектов). Она была заимствована из американской школы, где ее разработал У.Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.
С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках данной системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.
В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л.Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) — 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством учителя или его помощников из сильных учащихся.
В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой учителей одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.
Итак, формы и системы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Наиболее устойчивой из перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она имеет социальную обусловленность, регламентирует совместную деятельность педагога и воспитанников, определяет соотношение индивидуального и коллективного в процессе обучения, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.