Организация образовательной среды для детей с нарушением слуха

О психологических особенностях детей с нарушением слуха.

Дети с нарушением слуха - одна из категорий, входящих в состав груп­пы «дети с особенностями психофизического развития» (ОПФР). Они не представляют гомогенной группы. Их психофизический статус определяется целым рядом факторов:

• временем наступления глухоты или снижения слуха: ранооглохшие, позднооглохшие, с врожденной глухотой (чем раньше возникает со­стояние, тем тяжелее спровоцированные им последствия, отклоне­ния и тем труднее они поддаются коррекционному воздействию);

• степенью нарушения слуха: потеря слуха от 30 дб до 90 дб - слабо­слышащие (четыре группы по МКБ 10); потеря слуха свыше 90 дб -

глухие;

• условиями раннего развития (семья слышащих или родителей с на­
рушением слуха; продолжительность пребывания в специализированном или массовом детском образовательном учреждении; социальная ситуация развития);

• индивидуальными особенностями личности.

По-разному оценивается состояние детей ранослухопротезированных, протезированных в детском саду или в школе.

Различают две основные разновидности нарушения слуха: глухота и тугоухость. Типология детей определена Р. М. Боскис с учетом двух факторов: состояния остаточной слуховой функции и уровня речевого развития.

Дети неслышащие (глухие) на основе незначительных остатков слуха (тотальная глухота отмечается лишь у 3 % из популяции) не в со­стоянии самостоятельно овладевать словесной речью, нуждаются в по­мощи специалиста сурдопедагога с раннего возраста. Особо выделяют детей позднооглохших, овладевших словесной речью в сензитивный период, но нуждающихся в коррекционной поддержке из-за угрозы распа­да речи после потери слуха. Дети слабослышащие могут в определенной мере самостоятельно усваивать речь, но у части из них она грубо недораз­вита, а у другой части - хоть и достаточно развита, но дефекты звуковой, грамматической, лексической сторон речи легко обнаруживаются.

Развитие в условиях слуховой депривации отличается большим своеобразием (Л. С. Выготский, Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова и др.). В нем проявляются как общие закономер­ности (универсальные изменения) психического развития индивида, так и специфические, обусловленные и первично возникшей слуховой недостаточностью, и более отдаленными ее последствиями.

Процесс развития ребенка и с сенсорной нормой, и с нарушением слуха - это непрерывные изменения в связи с формированием качес­твенных новообразований психики как целостного феномена при взаи­мовлиянии биологических и социальных факторов. Развитие психики совершается в процессе разнообразной деятельности. Для него харак­терны проявления неравномерности в функционировании, переход от одной стадии к другой.

На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности, формируются мотивационно-потребностная и операциональная сфера психики. Происходит перестройка отношений между отдельными ком­понентами психики. Культурно-исторический опыт человечества усва­ивается в общении со взрослыми. Выстраивается система отношений с окружающими. Адекватность требований и ожиданий взрослого по от­ношению к ребенку и его возможностям характеризует социальную си­туацию развития.

Наряду с общими закономерностями в развитии ребенка с наруше­нием слуха проявляются и закономерности специфические. Сдвинуты во времени и более продолжительны возрастные кризисы. Отмечается недоразвитие моторики (и крупной, и мелкой); недостаточное разнооб­разие двигательных навыков, их непрочность и тенденция к быстрому распаду. Тем самым сужаются возможности взаимодействия с окружа­ющим миром. Редуцируется круг эмоциональных стимулов. Недоста­точна произвольная регуляция деятельности и как следствие - отстава-

ние в развитии высших психических функций. Ограничено спонтанное развитие. Наблюдается общее снижение психической (и, прежде всего, познавательной) активности. Замедляется скорость восприятия и осмыс­ления информации, страдает оперативность ее воспроизведения (приме­нения). Нарушается общение, обедняется социальный опыт ребенка.

К числу модально специфических относятся и особенности речевой деятельности детей при нарушении слуха. Ребенок, не слышащий от рождения, вне специально организованного обучения самостоятельно развивает кинетическую речь - движения, сигнализирующие об испы­тываемых им потребностях. Устной и письменной речью он овладевает с помощью сурдопедагога, усвоение этих видов речи происходит фак­тически одновременно, с параллельным функционированием дактильной речи, обслуживающей непосредственное общение (как устная речь) и последовательно воспроизводящей структуру слова, фразы (как письменная речь). Произносительная сторона речи неслышащих наи­более других страдает в отсутствие слуха (не воспринимается или иска­женно воспринимается речь окружающих - образец для подражания, отсутствуют либо несовершенны средства контроля за собственным произношением). В структуре развития психики ребенка нарушение речевой деятельности - этот вторичный дефект, который отрицательно влияет на качество развития познавательной деятельности ребенка, формирование личностной сферы.

Развитие в условиях парциального нарушения слуха лишь в опреде­ленных пределах аналогично описанному выше (для варианта грубого нарушения слуховой функции). Самостоятельное овладение речью со­провождается искажением звукобуквенного состава слов. Дети плохо различают разговорную речь уже на расстоянии 2-3 метров от собесед­ника. Самостоятельно накапливаемый словарь позволяет обозначать ограниченный круг предметов, окружающих ребенка, действий, при­знаков. Неразвитый фонематический слух ребенка становится причи­ной проявлений аграмматизма и в письменной речи. Ребенок избегает инициативных диалогов, его монологическую (устную и письменную) речь отличает бедность межфразовых связей.

Нарушение слуха любой степени не позволяет адекватно отражать звучащий мир, что существенно влияет на сужение круга эстетико-эмоциональных переживаний.

У детей с нарушением слуха возникают определенные сложности в формировании жизненных планов (в том числе и из-за недоступности ряда профессий, требующих нормального функционирования слуха).

Вместе с тем проявления второго и третьего порядка отклонений мо­гут быть в определенной мере предупреждены и сглажены при условии раннего вмешательства, обеспечения качественными средствами звукоу­силения, совершенствования в целом качества специального образования.

Образовательная интеграция неслышащих: «за» и «против». Система специального образования для лиц с нарушением слуха проек­тируется с учетом своеобразия их психического развития.

Традиционный подход выражается в создании специальных дет­ских учреждений (детских садов, школ), обучение в которых строится с учетом реальных возможностей детей со слуховой депривацией по спе­циальным программам, учебникам, с использованием звукоусиливаю­щей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования. Дети находятся в среде себе подобных (безбарьерная языковая среда), со ща­дящим режимом прохождения программного материала начальной шко­лы, с четко реализуемым коррекционным компонентом, комплексом мер обеспечения социально-бытовой адаптированное™ выпускников.

Накоплен и некоторый опыт обучения детей с нарушением слуха в условиях обычного класса. Ранее такое обучение, как правило, органи­зовывалось по инициативе слышащих родителей, при их максимальной поддержке, опережающем домашнем ознакомлении ребенка с материа­лом следующего дня обучения в классе. Наиболее очевидные положи­тельные результаты совместного обучения демонстрировали дети слабослышащие, единичные результативные примеры отмечены и среди глухих.

В настоящее время проблема интеграции детей с особенностями психофизического развития в единое образовательное пространство рассматривается на государственном уровне как важнейшая в контек­сте мер повышения уровня жизненной компетентности выпускников (в том числе с нарушением слуха).

Ведущая идея, поддержанная участниками международной на­учно-практической конференции «Интегративные тенденции совре­менного специального образования» (26-28 ноября 2003 г., г. Минск),-положение о необходимости создания для каждого ребенка с особен­ностями психофизического развития среды жизнедеятельности, актуа­лизирующей его личный потенциал, ослабляющей последствия нару­шений развития, способствующей решению проблем социализации.

Современная общеобразовательная школа берет на себя дополнитель­ную задачу - создание психологически благоприятной атмосферы добро-

желательного взаимодействия традиционных и новых субъектов образо­вательного пространства: учитель - ученик (в том числе е особыми образовательными потребностями), ученик -- ученик с особыми образова­тельными потребностями, учитель - родитель (в том числе родитель ребенка с отклоняющимся развитием), учитель - учитель (в том числе учитель-дефектолог) и др. Так культурно-образовательное пространство превращается и в реабилитационное культурно-просветительное, обеспе­чивающее сотрудничество всех участников. Оно основывается на осозна­нии приоритета личности ребенка, права на удовлетворение его базовых потребностей: в защищенности, любви и уважении, в радостной эмоцио­нально насыщенной деятельности образовательного учреждения.

Методологическую основу концепции интеграции составляют сформулированные Л. С. Выготским положения:

• об общих закономерностях психического развития здоровых детей и с ограничениями здоровья;

• об общих закономерностях психического дизонтогенеза (независимо от формы его проявления);

• о роли обучения в развитии ребенка и существовании «зоны ближай­шего развития»;

• о коррекционной направленности обучения на основе расширения «зоны ближайшего развития» в условиях депривации;

• об учете социальной ситуации развития.

К положительным моментам образовательной интеграции для де­тей с нарушением слуха, безусловно, можно отнести:

• пролонгированное влияние семьи на общее развитие ребенка с нару­шением слуха;

• обучение в едином «потоке», стимулирующее влияние более способ­ных одноклассников;

• более ранняя социальная адаптация к условиям функционирования современного общества, наличие широкого диапазона социальных явлений;

• большая степень самостоятельности;

• расширение потенциальных возможностей речевых коммуникаций.

Однако существует и оппозиция положительному мнению об ин­теграции, которая исходит из учета вероятности отрицательных момен­тов интеграции детей с нарушением слуха:

• состояние психической напряженности в условиях невозможности
разносторонне оценивать изменяющуюся ситуацию;

• перегрузки, возникающие в связи с необходимостью усвоения в ко­роткие сроки больших (для детей с ОПФР) объемов информации;

• ограниченный объем самостоятельно воспринимаемой устной ин­формации;

• неполное удовлетворение коммуникативных потребностей;

• проблемы с усвоением общетрудовых навыков и эффективностью профессиональной ориентации;

• проблемы межличностных отношений (особенно в период полового созревания).

Пребывание ребенка с нарушением слуха в обычном классе массо­вой школы сопряжено с определенными пространственно-визуальны­ми сложностями, которые исключены в классах специальной общеоб­разовательной школы. Там размещение парт полукругом при малом числе учеников (между собеседниками сохраняется оптимальное рас­стояние) позволяет детям воспринимать ответы одноклассников слухозрительно, а позиция сурдопедагога (у стола) с отчетливо видимой артикуляцией обеспечивает возможность качественного восприятия устных обращений.

Соблюдение при интеграции условия - ребенок с нарушением слу­ха за первой партой - не компенсирует отсутствия возможности четко воспринимать ответы с места сзади сидящих, что приводит к блокиро­ванию участия в общем обсуждении вопросов. Кроме того, индивиду­альные варианты артикуляции отвечающих у доски затрудняют их бисенсорное отражение ребенком с нарушением слуха. На качество вос­приятия при использовании слухового аппарата, к сожалению, могут негативно влиять неизменно возникающие, сопровождающие работаю­щих в классе детей, звуки (шумы, шорохи, скрипы и т. д.), которые уси­ливаются слуховыми аппаратами. Исключает или затрудняет возмож­ность слухозрительного восприятия и перемещение учителя по классу.

Большая нагрузка на зрительный анализатор в процессе восприятия словесной информации способом «чтения с губ» требует и особого (усиленного) освещения помещения, в котором обучается неслышащий ученик, что не предусматривается типовыми проектами школьных зда­ний. В связи с этим затруднено обеспечение щадящего зрение режима.

Интеграция - это и испытание на устойчивость детского организма к стрессовым воздействиям. Включение ребенка с «особенностями» в «общий ноток» может вызвать некоторые негативные проявления. Вероятны психотравмирующие ситуации: стойкая неуспешность в уче-

нии, трудности в установлении благоприятных межличностных контактов. Затруднение межличностных взаимодействий порождает дискомфорт отношений учащихся класса. Ученик с нарушением слуха испытывает постоянное чувство тревоги (не услышал, не так понял, стану предметом насмешек). Здоровые ученики не всегда терпеливы в общении с «другими», могут проявлять раздражительность при необходимоcти повторно объяснять, сообщать и т. д. или понимать недостаточно выразительную (внятную) и недостаточно точную речь слабослышащего неадекватно завышенные или заниженные требования к учащимся с нарушением слуха отражаются на характере их поведения (вероятные модели поведения: пассивный протест, активный протест, тревожно фобический симптомокомплекс и др.).

Возможны признаки школьной дезадаптации: от ощущения дискомфорта до преобладания сниженного настроения, переживания ком плекса неполноценности или агрессивно-напряженного состояния Возможны и трудности поведения в семье. Дезадаптивные проявления возникают и как объективные следствия новой ситуации (неуспешность в обучении, отклонения в поведении), и как субъективные следствия (преобладает снижение настроения, занижается самооценка возникает неверие в свои силы, задержка в развитии автономности, стремления к самопознанию). Создание условий для предупреждения дезадаптации, возникновения у детей и подростков потребности в самопонимании и саморазвитии становится целью всех учебных и вне классных мероприятий.

Проблемным может оказаться отношение родителей традиционного состава учащихся класса к интеграции (смущает определенный дефицит внимания к своим детям при наличии других, с особыми образовательными потребностями).

Сложность для основного (основных) учителя (учителей) класса заключается в отсутствии достаточных знаний о психологических особенностях ребенка с нарушением слуха, его реальных возможностях специфике методических приемов реализации учебных программ.

Определение (освоение новой) позиции в классе с учетом присутствия ребенка с нарушением слуха для учителя, с его привычкой сво­бодно передвигаться по классу, наклоняться к ученику, чтобы не мешать остальным во время самостоятельной работы, также представляет определенные трудности.

В полной мере при интеграции затрагиваются интересы слышащих детей. Для них интеграция - это возможность проявления гуманности

терпимости, милосердия к нуждающимся в их сочувствии неслышащим сверстникам. Это возможность идентифицировать себя с «дру­гим», почувствовать масштаб ограничений и более осознанно оцени­вать свои преимущества и необходимость в полной мере реализовать их. Однако существует и опасность задержки продвижения в развитии способных учеников (из-за возможного приспособления к темпам усвоения материала всеми детьми).

Вместе с тем перспективность интегративного подхода несомненна. Изучение социально-психологических и педагогических условий эффек­тивной интеграции детей и подростков с нарушением слуха в социокультурную и образовательную среду учреждения общего типа составляет актуальную задачу специальной психологии и сурдопедагогики.

Успешно развивающаяся в Беларуси система специального образо­вания (наличие дифференцированной сети специальных учреждений и вариантов интеграции) позволяет гарантировать каждому ребенку с ОПФР право на получение образования в соответствии с состоянием здоровья и познавательными возможностями. Модель реформирования специального образовательного процесса создается по типу «оптимиза­ция функционирования»: обновление старого и развитие (создание) но­вого. Реализуется гуманистическая концепция специального образова­ния, ее дидактический постулат - возможность включения в единое об­разовательное пространство детей с нарушением слуха, что рассматривается как условие повышения качества их жизни, амплифи­кация их социально-эмоционального развития и достижения жизненной компетентности.

Наиболее перспективны для образовательной интеграции дети с частичной потерей слуха - слабослышащие, а из них - дети с относи­тельно развитой речью (как правило, со значительными остатками слу­ха). В перспективную группу входят и позднооглохшие, дети с сохра­нившейся речью и сформированной познавательной деятельностью. В определении положительного прогноза интеграции слабослышащего (позднооглохшего, глухого) ребенка учитывается не только состояние слуха, уровень речевого развития, но и познавательная активность, ши­рота кругозора. Подробно требования к речи учащихся в интегрирован­ном обучении изложены И. М. Гилевич, Л. И. Тиграновой. При опреде­лении перспективности интеграции ребенка с нарушением слуха в об­щеобразовательную среду имеет значение и учет возможностей семьи (родителей) оказывать помощь ребенку в опережающем усвоении программного материала.

Перспективность интеграции во многом зависит от готовности и умения родителей обеспечивать поддержку обучения ребенка в обыч­ном классе. Опыт подтверждает, что самостоятельное преодоление трудностей интегрированного обучения и даже с помощью учителя-дефектолога затруднено, дети с нарушением слуха в ряде случаев возвра­щаются в специальную школу. Готовность ребенка к интеграции включает:

• психологическую готовность к обучению в среде «других» (принятие «другого», сформированность «встречной активности», готовность к преодолению трудностей и, прежде всего, коммуникативных);

• гностическую готовность (овладение необходимым фондом знаний об окружающем мире, определяемым стандартом дошкольного об­разования, сформированность умений продуцирования и восприятия речи (экспрессивной и импрессивной), сформированность операцио­нально-исполнительного компонента (владение моторными и интел­лектуальными умениями, соответствующими возрасту));

• социальную готовность (овладение элементами социально одобряе­мого поведения).

Важнейшим критерием оценки психического статуса ребенка с на­рушением слуха, включаемого в процесс интегрированного обучения, является состояние и характер коммуникации:

• жестовой (ребенок из семьи глухих овладевает естественным спосо­бом общения, ребенок из семьи слышащих, как правило, до 3 лет об­ходится в общении с родителями малым набором собственных жес­тов, манифестирующих его желания и потребности);

• вербальной (дактильной, письменной, устной), которой дети овладе­вают в специализированном детском учреждении.

При этом успехов в словесном общении достигают дети с разной степенью потери слуха. Существует рассогласование: хороший слух (значительные остатки) - неразвитая речь, слабый слух (незначитель­ные остатки) - относительно развитая речь.

Положительный результат интеграции чаще обнаруживается в ее «отсроченном» варианте. То есть обучение ребенка с нарушением слу­ха начинается в среднем звене массовой школы после завершения на­чальной специальной школы, обеспечивающей: восполнение недоста­ющего опыта, формирование базы знаний, развитие коммуникативных (в том числе произносительных) умений, приемов умственной деятель-

ности, коррекцию развития эмоционально-волевой сферы, сформированность в определенной мере социально-бытовых умений.

Проектируя интеграцию, общеобразовательное учреждение долж­но минимизировать обозначенные выше проблемы включения детей с нарушением слуха в единое образовательное пространство, обеспечить индивидуальный подход и дифференциацию требований к обучению учащихся.

Роль и содержание психолого-педагогического сопровождения ин­тегрированного обучения неслышащих. Разработка системы индиви­дуально-дифференцированного процесса, учитывающего индивидуаль­ные особенности когнитивного и личностного развития каждого ребен­ка, составляет социально-психологический аспект проблемы интеграции. Необходимость знания учителем особенностей личности каждого ребенка становится таким же нормативным требованием, как и владение приемами индивидуального обучения и воспитания, организа­ции личностно значимой деятельности.

В этой связи в качестве приоритетных выступают направления работы:

• гуманизация педагогического сознания членов коллектива;

• создание модели сотрудничества детей и взрослых, исключающей развитие неадекватного отношения к детям с особенностями разви­тия как к инвалидам (пренебрежительно-барского, умилително-снисходительного);

• достижение качественно нового уровня дифференциации и индиви­дуализации образовательного процесса, организация обучения с максимальной индивидуализацией приемов, оптимальным сочета­нием индивидуальных и фронтальных форм учебной деятельности;

• обеспечение успешной учебной деятельности как основной психоло­гической предпосылки формирования положительной направлен­ности и социализации ребенка, подростка;

• введение мониторинга обучаемости, обученности, личностного раз­вития, рефлексивного поля обучающихся на протяжении учебного года и всех лет обучения в школе (основой может послужить ведение диагностического паспорта, в котором отражается динамика позна­вательной, эмоциональной, поведенческой сфер, данные о рефлек­сии ребенка по поводу себя и окружающего мира);

• оказание медико-психолого-педагогической помощи в зависимости от сложностей, которые будут испытывать дети, реализация здоровье-сберегающих технологий;

• забота о взаимопонимании и взаимоподдержке родителей, стимуля­ция положительного опыта взаимоотношений, вовлечения родите­лей в оценку результативности личностного развития ребенка.

Вышесказанное позволяет особенно подчеркнуть важность качес­твенного психолого-педагогического сопровождения интегрированно­го обучения и развития детей с нарушением слуха. Оно выступает как важнейшее условие успешной интеграции этих детей в единый образо­вательный поток и рассматривается как процесс пролонгированного, систематического изучения развития ребенка и действий но преду­преждению возможных трудностей при решении постоянно усложняю­щихся образовательно-воспитательных задач.

Психолого-педагогическое сопровождение детей обеспечивает раннюю коррекцию отклоняющегося развития, обязательную коррекционную помощь каждому ребенку, строгий отбор детей с учетом пси­хологической готовности и возможности овладевать общим образова­тельным стандартом в сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей.

В основе психолого-педагогического сопровождения лежат принципы:

• дифференциации и единства содержания (информационного, средового, личностного);

• адаптации физического окружения к нуждам учеников;

• ориентации на индивидуальные потребности личности;

• синхронности, согласованности мер поддержки со стороны команды в составе психолога, учителя, учителя-дефектолога, администрации, родителей здоровых детей и детей с отклоняющимся развитием;

• прогностического подхода в определении программы сопровожде­ния, ее стратегии и тактики.

Содержание психолого-педагогического сопровождения интегра­ции детей с нарушением слуха определяется с опорой на два ведущих положения:

• ученик воспринимается как самоценность, и в первую очередь учи­тываются его потребности и когнитивные возможности;

• более всего задаче раскрытия когнитивного потенциала и осознания ребенком себя как личности соответствует технология личностно ориентированного обучения.

В содержании психолого-педагогического сопровождения отражается единство средового, информационного и личностного компонентов.

Функционирование модели образовательного процесса с коррекционно-развивающей направленностью требует определенных управлен­ческих действий, направленных на создание таких ее компонентов, ко­торые в совокупности составляли бы систему комплексной психоло­го-медико-педагогической поддержки определенным образом организованной учебной и внеклассной деятельности в условиях интегрированного обучения.

Администрация школы обеспечивает необходимую базу, создает положительный эмоциональный фон интеграции, обеспечивает про­дуктивное взаимодействие всех лиц, заинтересованных в положитель­ном эффекте интегрированного обучения.

Информационное сопровождение предполагает информационное обеспечение формирования адекватных представлений о детях с нару­шением слуха, об особенностях коррекционных методик, о системе со­циально-бытовой адаптации и роли участников сопровождения (особенно родителей) в этом процессе.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха и сенсорной нормы требует систематического отслеживания психолого-педагоги­ческого статуса детей класса с точки зрения актуального состояния и перспектив (зоны ближайшего развития). При этом учитываются и об­щие закономерности, и особенности психического развития в условиях полной или частичной, врожденной, рано или поздно наступившей слу­ховой депривации. Мониторинг динамики психического состояния субъектов интеграции осуществляется постоянно.

Учитель класса получает исчерпывающую информацию о психике ребенка с нарушением слуха; об особенностях установления контакта с таким ребенком, о специальных средствах общения неслышащих (жестовой и дактильной речи), которыми в принципе он должен овладеть; о задачах обучения и воспитания детей с нарушением слуха (с учетом по­требностей двух категорий детей), о путях реализации коррекционной направленности обучения; об основных трудностях в изучении предме­тов, о технологии воспитания детей в условиях интегрированного клас­са; о содержании и согласованности работы с родителями обеих категорий детей.

Ученики класса информируются об особенностях детей с наруше­нием слуха, об особых способах общения с ними (с помощью дактило­логии и элементарной жестовой речи), о правилах диалога с такими учениками (требование освещенности лица при устных обращениях к

неслышащему, негромоздкая структура фразы, четкая ситуационная отнесенность содержания реплик и т. д.); получают рекомендации о способах вовлечения в интересные коллективные, творческие дела класса, о важности гуманного отношения, о необходимости терпения при оказании помощи «другому» ребенку; получают помощь в овладе­нии искусством «жить вместе, не тяготясь, а поддерживая друг друга».

Родители детей с нарушением слуха постоянно информируются о содержании обучения и воспитания, получают консультацию по опере­жающему изучению программного материала (как важному условию предупреждения трудностей при изучении нового материала на уроке), по содержанию семейно-бытовой компетенции и роли родителей в ее постижении неслышащим ребенком, о конкретных путях ее достиже­ния; родителям предоставляется возможность овладеть специальными коммуникативными средствами (дактильной и жестовой речью) как условием полноценного общения в семье (и особенно понимания ска­занного неслышащим ребенком).

Родители обычных детей получают информацию о целях и необхо­димости интеграции в обычный класс детей со слуховой недостаточ­ностью, проблемах особых детей и их родителей, о необходимости про­являть толерантность, гуманность, формировать позицию помощника «другим» (детям, их родителям), позицию катализатора гуманного от­ношения к «другим» детям своих детей.

Личностное сопровождение предопределяется личностно ориенти­рованной парадигмой интегрированного обучения. Оно имеет цель -помочь в формировании адекватного «Я-образа», а далее - «Я-концеп-ции» детей, включенных в единый образовательный процесс.

Такое сопровождение позволяет в определенной мере ослабить не­гативные проявления особенностей психического дизонтогенеза детей с нарушением слуха: замедленность приема восприятия, трудности пе­реработки и сохранения информации, ее оперативного использования, проблемы речевой коммуникации и словесного регулирования и др.

Ученики с нарушением слуха получают помощь в установлении кон­тактов со слышащими, в овладении моделями поведения в разных учеб­ных и жизненных ситуациях, информируются об условиях продуктив­ной работы в режиме интегрированного класса (элемент опережения, совершенствование чтения с губ, развитие прогностических способ­ностей, развитие самостоятельности и рефлексии).

Вместе с тем в воспитательной и образовательной среде должны и полной мере реализоваться духовно образовательные потребности

«благополучных» детей. У них воспитывается эмпатия по отношению к детям с ограниченными слуховыми возможностями, отчетливое осоз­нание «другой жизни рядом» и необходимости проявлять чувство дол­га, готовность прийти на помощь. Психологическая поддержка родите­лей «благополучных» детей выражается в формировании у них убеж­денности, что интегрированный класс - самая благодатная среда для взращивания и проявления лучших нравственных качеств их детей, их гуманистической позиции в будущем (что положительно отразится и на отношении к самим родителям).

Учителъ-дефектолог реализует технологии коррекционной под­держки, использует весь комплекс средств, необходимых для преду­преждения и преодоления трудностей овладения фондом знаний и уме­ний, формирования качеств личности; совместно с психологом способ­ствует нормализации межличностных отношений, координирует усилия ведущего педагога и родителей в решении задач социально-бы­товой адаптации и формирования жизненной компетентности детей с нарушением слуха.

Программа психолого-педагогического сопровождения интегриро­ванного обучения детей с нарушением слуха содержит описание про­цесса перевода специального образования из одного режима в другой. Как и любая программа, она развернута из будущего (достигаемая цель) в настоящее (стратегия и тактика достижения). Поэтому она веро­ятностна, как и всякое управленческое инструментальное знание, открыта для обсуждения и переопределения.

Программа сопровождения предусматривает разнообразие и дина­мичность средств поддержки во всех формах интеграции: физической (сокращение дистанции между учащимися, включенными в единое об­разовательное пространство), функциональной (паритет обязанностей в доступных видах деятельности), социальной (активизация спонтанных интеракций взаимодействия со взрослыми).

В программе конкретизируются содержание, технологические под­ходы к достижению воспитанниками социально-бытовой адаптирован­ности, формированию готовности к независимой жизни. Подчеркнуто выделяется ее просоциальный характер и индивидуализация содержа­ния и приемов обучения (Т. Л. Лещинская, А. Н. Коноплева). Рекомен­дуемые программой технологии сопровождения ориентированы на максимальное использование «золотников здоровья» (Л.С. Выготский) и нейтрализацию негативных факторов в развитии ребёнка с ОПФР (в

том числе с нарушением слуха). Технология сопровождения обеспечи­вает междисциплинарную координацию усилий, согласованность дей­ствий команды, рефлексивность деятельности субъектов сопровожде­ния, создание условий для аккумуляции и трансляции педагогического опыта (в том числе и родительского) и, прежде всего, отслеживания динамики процесса сопровождения.

Адаптация образовательной среды как необходимое условие ус­пешной интеграции неслышащих. Средовое сопровождение рассмат­ривается как создание адаптивной среды, обеспечивающей комфортные условия для самореализации ученика с особыми образовательными по­требностями (без ущерба для таковой в отношении здоровых детей).

Составляющие образовательной среды традиционно рассматрива­ются в нескольких аспектах: предметном, пространственном, организа­ционном, социально-психологическом.

Предметный аспект включает требования к освещенности, оформ­лению помещения, его оборудованию. В отношении оборудования осо­бого внимания заслуживают: учебно-методические комплексы (учеб­ники, учебные пособия, хрестоматии, атласы, наглядный и раздаточ­ный материал) и средства коррекции (звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты и т. п.).

Фактологический материал учебных дисциплин специальной шко­лы для детей с нарушением слуха в основном соответствует содержа­нию учебных дисциплин массовой школы. Исключение составляют предметы: иностранный язык (только для слабослышащих первого от­деления), предмет «Музыка и пение» (отсутствует в учебном плане школ для детей с нарушением слуха). Соответствие учебных планов по­зволяет включать детей со слуховой депривацией в «общий поток» (образовательное пространство массовой школы).

Пространственные ресурсы - учебное место ученика, обеспечива­ющее максимальную возможность чтения с губ при соответствующем темпе речи и артикуляции учителя, освещенность его лица в процессе беседы, диалога с учеником. Размещение неслышащего ученика на пер­вой парте - условие эффективного слухозрительного восприятия.

Социально-психологический аспект функционирования адаптивной образовательной среды отражает социальную ситуацию развития (соци­альные роли, ожидания и потребности, эмоциональный фон и т. п.).

Важнейшим элементом адаптивной образовательной среды для де­тей с нарушением слуха являются учебно-методические комплексы

(учебные и учебно-методические пособия), содержание которых позво­ляет в рамках цензового образования обеспечивать практикоориентированный вариант реализации программных требований к изучению учебных дисциплин.

Проиллюстрируем примером сопровождение процесса обучения русскому языку учащихся с нарушением слуха в условиях интеграции (среднее звено общеобразовательной школы).

Языковой материал стабильных учебников общеобразовательной школы, представленный лучшими литературными образцами (фраг­менты произведений отечественных и зарубежных авторов), рассчитан на учащихся, «купающихся в речи», и обеспечивает их содержатель­ную аналитическую работу по выявлению закономерностей языковой системы. В обучении же детей с нарушением слуха на первый план вы­ступают два других элемента триады: языковая способность и речевая деятельность.

Необходимость в условиях речевого дефицита сосредоточиться на семантике языкового материала (особенно в упражнениях, составлен­ных из отдельных, не связанных по смыслу фраз), его обязательном осмыслении увеличивает время на выполнение грамматических зада­ний, составляющих их операций. При игнорировании же смысла фраз возникает опасность формального анализа - установления только грам­матических и иных языковых закономерностей. Проблематичным ока­зывается достижение главной цели уроков языка для неслышащих -овладение языком как средством общения, орудием мышления. Пре­дупреждение такого положения входит в круг забот учителя-дефектолога. Он обеспечивает коррекционно-развивающую направленность обучения русскому языку.

При изучении любой из программных тем внимание учащихся с на­рушением слуха направляется на ее практический смысл, прежде всего роль в коммуникативных актах. Наблюдения над словосочетаниями, предложениями, текстом позволяют актуализировать и амплифицировать лексический запас учащихся с нарушением слуха. Использование языкового материала, отражающего разные явления окружающего мира в контексте социально-бытовой ориентировки учащихся,- важ­нейшая особенность коррекционно-направленного процесса обучения языку, в котором усвоение смысла лингвистических категорий и разви­тие речи - единый процесс.

Постоянное внимание уделяется смыслу предложных и беспред­ложных словосочетаний, подбору лексически сочетаемых пар, достига

ется понимание управления одного и того же глагола разными падежа­ми, обращается внимание на существующие синонимические варианты (лексические, грамматические). Среди востребованных - задания на смысловую догадку (восстановление пропущенных в предложении слов, «рассыпанного» предложения, «рассыпанного» текста). Несом­ненна ценность заданий «Редактор», позволяющих развивать грамма­тическую зоркость, критичность мышления учащихся. Побуждение к обобщениям, выводам на основе наблюдений, установление логиче­ских зависимостей - обязательный компонент коррекционных занятий. Работе с текстом придается особый смысл, так как она позволяет формировать умение связно излагать мысли, оценивать полноту инфор­мации, восполнять имеющиеся в ней пробелы, выделять элементы ново­го в информации, использовать перифразы, искать доказательства истин­ности высказанного суждения.

Ценным приемом является исследование представленных либо моде­лируемых речевых ситуаций, которые позволяют определять речевую задачу и воссоздавать атмосферу реального общения. В связи с этим ин­тенсифицируется развитие диалоговой речи. От упражнений в продол­жении диалога, восстановлении пропущенных реплик учащиеся перехо­дят к составлению диалогов по воображаемой ситуации, совершенству­ют умение инициативно вести диалоги на житейски значимые темы.

Под контролем учителя дефектолога совершенствуется и монологи­ческая речь учащихся с нарушением слуха. При этом полезными оказы­ваются задания с использованием программы «Текстовый редактор».'Ра­бота с компьютерной программой повышает мотивацию к развитию письменной речи, стимулирует творчество, экспериментирование с язы­ковым материалом без рутинного переписывания первоначального вари­анта текста.

Специальную задачу составляет развитие умений делового письма. Значительное число грамматических тем может изучаться на материале деловых бумаг (записки, телеграммы, объявления, заявления, аннотации, отзывы и др.). Совершенствование навыков делового письма и их успеш­ное применение - важнейший показатель социально-бытовой адаптиро­ванное™ учащихся.

В структуре коррекционных услуг для неслышащего важное место отводится индивидуальным занятиям по развитию речевого слуха, со­вершенствованию произносительных навыков, развитию речемыслительной деятельности. Их эффективность находится в прямой зависи-

мости от качества первичного обследования речеслуховых трудностей и возможностей, определения индивидуальной стратегии коррекционной работы и грамотного выбора тактики.

Учитель-дефектолог (сурдопедагог), владеющий методикой слухо-речевой реабилитации, регулярно проводит индивидуальные занятия и консультирует учителей класса по приемам беглой коррекции. При воз­можности используется компьютерная программа «Видимая речь» (но­вая версия) и комплексная компьютерная программа «Коммуникация». Родители получают необходимые рекомендации по развитию у детей мотивации к совершенствованию произношения, просодической сто­роны речи, к ведению диалогов, к составлению связных высказываний по материалу программных тем и связанному с осмыслением жизненных ситуаций.

Таким образом, специальные социально-педагогические условия успешного обучения и развития детей со слуховой депривацией в ин­тегрированной среде включают в себя:

• согласованную работу команды (педагогов, психолога), направляе­мую учителем-дефектологом;

• обеспечение конвергентности усилий педагогического коллектива и администрации;

• сотрудничество с семьей;

• индивидуализацию процесса обучения, предполагающую развитие личности в ее неповторимости и исключительности при учете как ее сильных, так и слабых сторон;

• создание развивающей среды, в которой учитываются психологиче­ские особенности детей, их актуальные интересы и потребности, по­тенциальные возможности; предупреждаются, преодолеваются при­чины внутренних и внешних конфликтов, ситуации личностной неуспешное™ сейчас и в будущем; оказывается помощь каждому в поиске своей социальной ниши.

Критерии результативности образовательного процесса выступают как критерии положительной динамики в личностном развитии ребен­ка. При этом и уровень обученное™ включается постоянно в содержа­ние сравнительного педагогического анализа.

Основа успешного сопровождения интегрированного обучения каждого школьника - формирование у обучающихся системы пред­ставлений о параметрах психолого-педагогического статуса (уровень развития интеллектуальной, эмоциональной, волевой мотивационной

сторон личности, познавательных интересов). Сравниваются показате­ли: мотивация познания, уровень креативности ребенка, его умение са­моопределяться, быть субъектом собственного образования и развития, степень нравственной, гражданской, правовой, социокультурной, семейно-бытовой, коммуникативной компетентности. Определяются психолого-педагогические требования к содержанию и уровню разви­тия параметров статуса школьников на различных этапах обучения, принципы построения и выбора конкретных психодиагностических процедур обследования параметров статуса, а также содержание диагностической работы во все периоды обучения.

Показателем успешности интеграции являются свободные естест­венные ненапряженные отношения с взаимным уважением и терпимос­тью субъектов интеграции.

Проектирование образовательной среды в условиях нарастания раз­рыва между количеством детей, требующих специального подхода и особых условий, и возможностью увеличения ресурсов (материальных, организационных, кадровых) для обеспечения этих условий в системе образования составляет важнейшую не только теоретическую, но и практическую проблему.

Качественные изменения системы специального образования тре­буют нового типа педагогического мышления и предполагаю! высокий уровень компетентности, профессионализма в сочетании с инноваци­онными технологиями. Современное распознавание главных тенден­ций и направления их развития обеспечивает превращение их в творческий фактор.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахиллес И.,Шми К. Моя сестра с ограниченными возможностями. М., 1984.

2. Бабенкова Д. В. О подходе к физическому воспитанию учащихся вспомога­тельной школы //Дефектология. 1980. № 2.

3. Бейлинсон Л. С. Коммуникативная тональность логопедической рекомен­дации // Логопед. 2004. № 4. С. 26-33.

4. Бейлинсон Л. С. Специфика лексики, используемой логопедом при обще­нии с детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Логопед. 2005. №2. С. 15-19.

5. Бейтс У. Г. Улучшение зрения без очков по методу Бейтса. М., 1990.

6. Беларусь: среда для человека. Национальный отчет о человеческом разви­тии (региональный проект ПРООН RER/95/02C). Мн„ 1996.

7. Белецкая В. И., Гнеушева А. Н. Охрана зрения слабовидящих школьников: Пособие для учителей. М., 1982.

8. Ванюхина Г. А. Экологизация логопедического процесса с позиций принци­па природосообразности // Логопед. 2005. № 2. С. 4-8.

9. Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики. Мн., 2003.

10. Войлокова Е. Ф., Андрухович Ю. В., Ковалева Л. Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2005.

11. Волкова Л. С, Граш Н. Е., Волков А. М. Некоторые проблемы интегрирован­ного образования в российской дефектологии на современном этапе // Де­фектология. 2003. № 3. С. 3-8.

12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Во-ронковой. М., 1994.

13. Гайдукевич С. Е., Прокопьева Е. С. Научно-методические основы диффе­ренциации и отбора упражнений зрительной гимнастики для школьников с нарушениями зрения //Дэфекталопя. 2003. № 3. С. 33-53.

14. Гаркуша Ю. Ф. Специальные преобразования педагогического простран­ства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи // Ребенок: ран­нее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М.; Воронеж, 2001. С. 119-142.

15. Гегелия Н. А. Родителям о заикании детей и подростков // Дефектология. 2000. №5. С. 66-71.

16. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе //Дефектология. 1995. № 3.

17. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (программа подго­товки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушенным слухом // Дефектология. 1996. № 6.

18. Давидович Л. Р., Резниченко Т. С. Родители и логопед - партнеры // Воспи­тание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 6. С. 47-50.

19. Данюшенков В. С, Иванова Н. В. Современные представления о социаль­ном пространстве // Педагогика. 2004. № 9.

20. Демирчоглян Г. Г. Детское зрение. М., 1998.

21. Дмитриев А. А. Дифференцированный подход в физическом воспитании учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1989. № 5.

22. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.1981.

23. Если ребенок особенный: Метод, пособие / под ред. Т. Л. Лещинской. Мн., 2000.

24. Жизнь для каждого. Мн., 2004.

25. Зайцава Л. А. Метадычныя матэрыялы па карэкцьи мауленчай i пазнаваль-най дзейнасщ вучняу з цяжюм1 парушэнням1 маулення. Мн., 1996.

26. Зайцева Л. А. Концепция предмета «Русский язык» в школе для детей с тя­желыми нарушениями речи (подготовительный, I - IV классы) // Дэфекта­лопя. 2003. № 3. С. 27-32.

27. Зайцева Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреж­дениях образования: Учеб.-метод. пособие для учителей-дефектологов. Мозырь, 2004.

28. Зинкевич-Евстигнеева Т. Н., НисневичЛ. А. Как помочь «особому ребенку». СПб., 2000.

29. Интегрированное обучение и воспитание в условиях общеобразователь­ных учреждений: Метод, материалы / под ред. Т. Л. Лещинской. Мн., 1998.

30. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003.

31. Йог Раманантата. Упражнения йоги для глаз. М., 2001.

32. Как беречь глаза: Практические советы в помощь педагогам школ, воспита­телям дошкольных учреждений / Составители: Котлярова И. И., Яхниц-каяЛ. К. Мн., 1999.

33. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обуче­нии дошкольников. М., 1993.

34. Книга для учителя вспомогательной школы // под ред. Г. М. Дульнева. М., 1955.

35. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под ред. Л. М. Шипицыной СПб., 2003.

36. Кондратенко И. Ю. Подготовка к интегрированному обучению детей с рече­выми нарушениями // Современные проблемы и перспективы развития ре­гиональной системы комплексной помощи ребенку: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / под ред. А. В. Грибанова, Л. С. Медниковой. Архангельск, 2000.

37. Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л. Интегрированное обучение детей с ОПФР. Мн., 2003.

38. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учеб.-метод. пособие СПб., 1997.

39. Крушельницкая О. И., Третьякова А. Н. Все вместе: программа обучения младших школьников взаимодействию и сотрудничеству. М., 2004.

40. Кряхтунов М. И. Образование как пространство деинвалидизации // Разви­тие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под общ. ред.

B. И. Слабодчикова. М., 1999.

41. Логинова Н. Н., Дроздова Н. В. Формирование профессионально-педагоги­ческого общения учителей-дефектологов // Дэфекталопя. 2003. №3.

42. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифферен­циации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социаль­но-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов.

2002. С. 15-21.

43. Максимова Н. М. Создание пространства в современной школе и детском саду// Школьные технологии. 1997. № 2. С. 63-68.

44. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. № 7.

C. 36-41.

45. Маркова Л. С. Построение коррекционной среды для дошкольников с за­держкой психического развития. М., 2005.

46. Материалы по инклюзивному образованию. М., 2005.

47. Микляева Н. В. Активизация работы с родителями детей с общим недораз­витием речи //Дефектология. 2001. № 4. С. 77-80.

48. Нартоаа-Бочавер С. К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 6. С. 27-36.

49. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушения­ми зрения в условиях образовательного и реабилитационного процесса: монография. СПб., 2004.

50. Никулина Г. В., Фомичева Л. В., Замашнюк Е. В. Развитие зрительного вос­приятия: Учеб. пособие / под ред. Г. В. Никулиной. СПб., 2003.

51. Новые ценности образования: культурные модели школ / ред. серии Н. Б. Кры­лова, ред. вып. Р. М. Люснер, Т. В. Анохина, М. М. Князева. М., 1997.

52. Ноздря Л. Г. Особенности адаптации детей с общим недоразвитием речи в условиях средней школы // Дэфекталопя. 1999. № 4.

53. Образовательная программа «Школа 2100 - Беларусь» // Народная асвета

2003. № 3.- 4.

54. Обучающие и учебные средства: дидактический материал для детей и под­ростков с умственными ограничениями. Мн., 1996.

55. Особенности интегрированного обучения детей с нарушениями зрения: Учеб.-метод. пособие для учителей спец. и общеобразоват. шк. / С. Е. Гай-

дукевич, О. В. Белянкова, 3. Г. Ермолович и др. Мн., 2004.56. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.

57. Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалис­тов. Ростов н/Д., 2002.

58. Пороцкая Т. И. Работа воспитателя вспомогательной школы. М., 1984.

59. Процко Т. А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. Мн., 2000.

60. Рекомендации по проектированию окружающей среды, зданий и сооруже­ний с учетом потребностей инвалидов и других маломобильных групп насе­ления: Вып. 1. Общие положения. М., 1995.

61. Скворцова В. О. Социокультурный подход к проблеме нетипичного разви­тия // Практическая психология и логопедия. 2004. № 2.

62. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи: Кн. для учителя. М., 1985.

63. Степанова О. А. Основные направления коррекционно-образовательного про­цесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи // Логопед. 2004. № 4. С. 4-13.

64. Терентьева В. И. Социально-психологические особенности детей с нару­шениями речи 6 - 7 лет // Дефектология. 2000. № 4. С. 74-78.

65. Третьяков П. И. Адаптивная образовательная система школы -требование времени // Народная асвета. 2004. № 11. С. 4-7.

66. Тупоногов Б. К. Теоретические основы тифлопедагогики. Учеб. пособие М., 2001.

67. Улановская И. М., Поливанова Н. И, Ермакова И. В. Что такое образователь­ная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 18-24.

68. Федотова Л. А. Некоторые особенности психоэмоциональной сферы млад­ших школьников, страдающих нарушениями речи // Современные пробле­мы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / под ред. А. В. Грибано­ва, Л. С. Медниковой. Архангельск, 2000.

69. Школы для всех: Включение детей со специальными нуждами в образова­ние. Лондон: Фонд «Спасите детей», 2002.

70. Ямбург Е. А. Управление развитием адаптивной школы. М., 2004.

71. Ясвин В. А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию. М., 2001.

72. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.

73. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся на­чальных классов общеобразовательных учреждений. М., 1999.