Студопедия


Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и прикладные исследования в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие экономики ЕС Чрезвычайные ситуации ВКонтакте Одноклассники Мой Мир Фейсбук LiveJournal Instagram

Технология проектного обучения: этапы, система действий




Введение

Проектирование осваивается современным человеком в силу необходи­мости его применения в различных сферах жизни, профессиональной и пр. деятельности. Зачастую человек, владеющий проектированием, бывает успеш­нее, чем не владеющий. В чем феномен проектирования? Почему в современ­ном обществе необходимо применять проектный подход, решая проблемы, принимая решение?

В разных жизненных и профессиональных ситуациях человеку прихо­дится сталкиваться с множеством проблем. Чтобы избежать ошибок, сделать выбор способа решения проблемы оптимальным, ему необходимо уметь ста­вить конкретные задачи, принимать ответственное решение, поэтапно плани­ровать действия, выбирать оптимальный ход своих действий, продумывать особенности взаимодействия с другими, объективно оценивать свои возможно­сти для достижения поставленных целей, рефлексировать свою деятельность и деятельность других, анализировать результаты. Все это - составляющие про­ектирования.

Прежде чем остановить свое внимание на вопросах организации проек­тирования в педагогическом колледже, обратимся к справочной литературе.

Проект (от projectus (лат.) - брошенный вперёд):

1) реалистичный за­мысел, план о желаемом будущем. Содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления;

2) совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов и т. д.) для создания какого-либо продукта;

3) метод обуче­ния, основанный на постановке социально значимой цели и ее практическом достижении. Проект как метод обучения не привязан к конкретному содержа­нию и может быть использован при изучении любого предмета, а также меж­предметного курса'.

В самом общем плане проект - это ограниченное во времени целена­правленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и спе­цифической организацией (В.Н. Бурков, Д.А. Новиков).

Проектирование - 1) процесс разработки проекта - прототипа, прообра­за предполагаемого объекта, состояния с фиксацией результата в какой-либо форме; 2) возможный элемент содержания образования.

В современном прочтении проектирование - это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть». Здесь важна установка на целостные представ­ления о будущем состоянии чего-либо; устремленность к реальности будущего, то есть выход в мышлении за пределы настоящето (трансцендирование) - развивающая по отношению к действительности функция мышления .

Таким образом, проект, проектирование - понятия, характеризующие об­раз или концепт будущего, причем в них одновременно фиксируется и направ­ленность на преобразование, на такое изменение настоящего, которому в соот­ветствии с замыслом субъекта предстоит трансформироваться в нечто качест­венно иное.




Метод проектов - технология моделирования и организации образова­тельных ситуаций, в которых обучающиеся выполняют комплекс действий по решению значимой для себя проблемы; осуществляют деятельность, направ­ленную на создание материальной (и/или духовной) ценности, обладающей субъективной или объективной новизной.

Метод проектов в профессиональном образовании - это самостоятель­ная деятельность студента, осуществляемая под гибким руководством препо­давателя, направленная на решение исследовательской или социально значи­мой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта. То есть итоговым результатом ра­боты над проектом может быть как идеальный продукт: сделанное на основе изучения информации умозаключение, выводы, сформированные знания, так и материальный: коллаж, проспект, план, методическое пособие и др.

В современной педагогической литературе отмечается, что использова­ние проектного метода в значительной степени позволяет снять сложности со­единения теории с практикой. Именно потому обучение проектированию педа­гогов многие исследователи рассматривают в русле практико-ориентированной науки (Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.), когда ее предме­том становятся системы практической образовательной деятельности, а в каче­стве цели выступает ее развитие.



По сути своей, проектирование - «способ конструирования каждым собственного практико-ориентированного образования, поэтому оно универ­сально». Использование проектирования в подготовке педагогов аккумулиру­ет множество профессионально-значимых умений и навыков (прогностиче­ских, проектировочных, конструктивных, аналитико-диагностических, рефлек­сивных и др.); обеспечивает будущего специалиста логикой деятельности при решении образовательных задач, обусловленных динамичностью и вариатив­ностью образовательных систем.

Проектная деятельность: экскурс в историю

Цель и пафос развития педагогической науки и практики - это возможность проектировать и осуществлять процесс обучения и воспитания человека с гарантированным эффектом. Другой цели у педагогики нет.

В. П. Беспалъко

Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтоло­гически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию отно­сят к самым ранним стадиям развития общества. Первоначально проектирова­ние тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоя­тельный вид деятельности. «Каждое действие, совершавшееся не инстинктив­но, не импульсивно, а целенаправленно, должно было осуществляться на осно­ве предваряющего его проекта» (прообраза). На уровне практического созна­ния формировалось представление о том, каким в итоге должно быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели. Возможно, поэтому философы рассматривают проектирова­ние как один из механизмов культуры, способствующий превращению челове­ка в свободно творящее существо.

В определенный момент развития общественного сознания люди полу­чили возможность целенаправленно работать над развитием своей способности к проектированию. Проектирование как деятельность стала интенсивно разви­ваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строи­тельства. Логика организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную проработку идеи, вариантов нового объекта, конструирова­ние и моделирование частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

Выдающийся русский философ Н.Ф. Федоров (1828-1903), упоминая в своих работах о проектировании как методе деятельного познания, рассматри­вал познание как проект дела. Он считал, что идея нестолько субъективна или объективна, сколько проективна . Опираясь на принцип единства теоретиче­ского знания и практического действия, философ полагал, что человек спосо­бен познать сотворенный им мир в соотнесении с тем, каким он должен быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при ее практической реализации.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности, на деятельностном - как результат проекти­рования. Помимо технических (инженерных) проектов, важным направлением проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов. Неслучайно к проектированию люди прибегали для решения сложных социальных задач.

Социальное проектирование отличается от проектирования вещей своей направленностью на создание новых форм общественной жизни. Примеча­тельно, что в социальных проектах-утопиях, в разных проектах, создававшихся выдающимися мыслителями, так или иначе присутствовал педагогический компонент. Так, в работах Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна мы находим идеальные образы «новой породы людей». Идеал выступает в данном случае как род проекта-цели, воплощающей представление о совершенстве (человека, ученика, устройства жизни людей). В жизни и в литературе встреча­ется много примеров, подтверждающих, что человек способен к самопроекти­рованию. Все это позволяет говорить о педагогическом проектировании как особом виде деятельности.

Итак, проектирование проявлялось на разных уровнях жизнедеятельно­сти общества как стремление активно вмешаться в несовершенство окружаю­щего мира (а также в свое несовершенство) на основании исследовательских знаний о нем. Проектная деятельность как источник развития сферы образова­ния и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период.

Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики Я.А. Коменский высказал идею внесения в деятель­ность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он пи­сал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали зна­ния не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т. е., чтобы они ис­следовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие на­блюдения и объяснения».

Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, французский философ Ж.Ж. Руссо, автор знаменитого педагогического романа «Эмиль, или о воспитании», провозгла­сил тезис о том, что первые наши учителя философии - это наши ноги, руки, глаза. Он советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пони­манию вопросы и предоставлять ему решить их. Настаивая на самостоятельно­сти воспитанника в выработке понятий и рождении идеи, Руссо считал необхо­димым использование игрового стимула для возникновения стимула познава­тельного.

Метод проектов зародился во второй половине XIX века в сельскохо­зяйственных школах США. Считается, что философия построения образова­тельного процесса на основе использования метода проектов берет свое начало в трудах философа-идеалиста Джона Дьюи (1859-1952) - основоположника теоретических концепции «прагматической педагогики». Именно этот амери­канский ученый сто лет назад предложил вести обучение через целесообраз­ную деятельность ученика, с учетом его личных интересов и целей. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходи­мо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни, применить для ее решения определенные знания и умения, в том числе и новые, которые еще предстоит приобрести, и получить в итоге реальный, ощутимый результат.

Согласно воззрениям Джона Дьюи, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. Кроме того, в его понимании характера развития ребенка была идея о том, что ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира. Он считал, что вслед за человечеством ребенок должен повторить путь познания окружающего мира, т.к. путь стихийных поисков ха­рактерен и наиболее естественен для ребенка. Познавательной активности, лю­бознательности ребенка вполне достаточно для полноценного интеллектуаль­ного развития и образования.

Опыт и знания ребенок должен приобретать пу­тем «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовле­ния различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы, и в целом - восхождения от частного к общему, т.е. исполь­зования индуктивного метода познания. Поэтому обучение должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Любое действие, вы­полняемое индивидуально, в группе, при поддержке учителя или других лю­дей, дети должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить.

В сжатом виде концептуальные положения теории Джона Дьюи выгля­дели следующим образом:

- ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании;

- усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс;

- ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая орга­нами чувств, а благодаря возникшей у него потребности в знаниях, являясь ак­тивным субъектом своего обучения.

К основным условиям успешности обучения Дьюи относил: проблематизацию учебного материала, активность ребенка, связь обучения с жизнью, иг­рой и трудом ребенка.

Он также определил методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти решение;

- сталкивает противоречия в практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает делать сравнения, обобщения, выводы;

- ставит конкретные вопросы;

- ставит проблемные задачи.

Таким образом, в основу метода проектов была положена идея о направ­ленности учебно-познавательной деятельности обучающихся на результат, ко­торый достигается благодаря решению той или иной практически или теорети­чески значимой для ученика проблемы. Внешний результат можно будет уви­деть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат - опыт дея­тельности - станет бесценным достоянием личности, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности.

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884-1916 гг. в различных учебных заведениях его учениками и последователями - американ­скими педагогами Е. Пархерст и В. Килпатриком. Одним из путей внедрения идей Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети выполняли «проекты» - конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний при этом был сужен.

Вильям Килпатрик предполагал, что стимулом побуждения учащихся к деятельности для достижения определенной цели и связанной с ней необходи­мостью приобретения новых знаний является «рефлекс цели» (по И.П. Павло­ву). По мнению Килпатрика, педагог должен ставить перед собой цель, под­держать и использовать присущую детям любовь к разработке планов. Связь приобретенных знаний с новой целью - один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом ас­пекте был употреблен термин «проект». Проектом (по В. Килпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью са­мостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим инте­ресом.

Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической сис­темы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; це­лесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени. Фактически метод проектов на том этапе пред­ставлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования.

В своих работах Килпатрик выделил четыре типа проектов:

- созидательные (производительные);

- потребительские, в том числе связанные с развлечениями;

- проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений;

- проекты-упражнения.

Учебные программы, построенные на основе этого метода, строились как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизнен­ных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ре­бенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо было решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требовалось умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходилось добывать необхо­димые знания и, опираясь на них, проделывать конкретную работу. Идеаль­ным проектом считался тот, для исполнения которого требовались знания из различных областей, позволяющие разрешить не одну, а целый комплекс про­блем. Решая конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые знания, причем в комплексной форме, как это и бывает в реальной жизни. Они учились самостоятельно при­обретать знания, а значит, учиться.

Следует отметить, что некоторые идеи Килпатрика получили развитие и не потеряли актуальности и в наши дни, и, прежде всего - идея повышения эффективности обучения детей посредством самостоятельно ими спланиро­ванной и интересующей их деятельности.

Проектная деятельность начинает использоваться передовыми педагога­ми как способ демократизации отношений внутри социально-образовательного пространства, вовлеченного в сферу проектирования. После того как Дж. Дьюи в известной работе «Демократия и воспитание» (1916) провозглашает общест­венный характер обучения, проектирование начинает целенаправленно разви­ваться как способ социализации содержания обучения на основе поиска про­блем и вопросов в самой окружающей жизни. Жизнь, находящаяся в постоян­ной динамике, требовала приобретения навыков, соответствующих целостно­сти социального опыта. Формировалось новое понимание общеобразователь­ного характера школы. Как пишет СИ. Гессен, «основной чертой всей школь­ной жизни становится дух свободного общения в ходе обоюдного познания, обмен мыслями, гипотезами и выводами, касающимися удач или неудач пре­дыдущих опытов». Школа заменяется на «малое общество». Добавим, совме­стность деятельности в школьном возрасте очень важна как возможность сде­лать что-то сообща.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. «Метод проектов» и его вариант «Дальтон-план» хорошо были известны СТ. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому, А.С Макаренко и многим другим. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С Макаренко.

После появления в России в 1925 г. перевода книги В.Х. Килпатрика учебное и социально-педагогическое проектирование получило широкое рас­пространение как специфическая форма педагогической деятельности. В 1930 г. Наркомпрос даже утвердил программы для начальной школы и для школ ФЗС, которые были построены на основе комплексов-проектов. В числе проек­тов были, например, такие: «Поможем фабрике или заводу выполнить пром­финплан», «Научимся разводить кур» и т.д.

Однако, группируя материал различных учебных предметов вокруг ком­плексов-проектов, программы предусматривали «клочкообразное» сообщение учащимся знаний о природе (физика, химия, биология и т.д.), об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.). Работая по ком­плексно-проектным программам, школа не могла обеспечить учащимся необ­ходимого объема систематических знаний: окончившие школу не имели доста­точной подготовки для успешных занятий в вузах. Поэтому эти программы и связанный с ними «метод проектов» не получили тогда широкого применения в практике массовой школы.

Поэтому Постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 г. метод проектов был осу­жден, так как «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов», и в течение более полувека (с 30-х и до середины 80-х гг.) в России этот метод как самостоятельный не использовался. Однако в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к обра­зованию Дж.Дьюи и метод проектов в XX в. приобрели большую популяр­ность.

Российское образование все эти годы под влиянием авторитарно-бюрократической государственной системы отошло от демократического пути, превратилось (В.В. Давыдов) в единообразную казарменную организацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запоминать. Образование потеряло свой подлин­но развивающий характер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» вы­пали из такой тотализированной образовательной системы. И только в 80-е го­ды в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.

«Чтобы правильно оценить современное значение этого метода, - писал В.В. Давыдов, - нужно иметь в виду, что в последние столетия была абсолюти­зирована роль научного исследования в изучении действительности и оттесне­но в этой функции проектирование (а также близкие к нему конструирование, программирование, планирование). Характерной особенностью проектирова­ния является не изучение того, что уже существует, а создание новых продук­тов и одновременно познание того, что может возникнуть» .

Систематически проблема проектирования применительно к решению проблем теории и практики образования в отечественной педагогике стала раз­рабатываться лишь на рубеже 80-90-х годов XX в., и это неслучайно. На волне демократизации всех сфер общественной жизни со 2-й половины 80-х годов положение в нашем образовании стало изменяться. В школе стали ломаться ав­торитарно-командные педагогические нравы, начала оформляться педагогика сотрудничества, начали появляться ростки нового педагогического мышления: идеи приоритетности субъектности и личности ребенка в процессе организа­ции его воспитания и обучения, нацеленность всех ступеней образования на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие учащихся.

Стало понятно, что метод проектов, критически переработанный, сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащегося в процессе обучения, поможет найти способы, пути развития самостоятельного мышления ребенка, позволит научить его не просто запоминать и воспроизво­дить знания, которые дает школа, но и уметь применять эти знания на практи­ке. При этом активность ребенка строится на основе свободы, а роль учи­теля сводится к руководству самостоятельной работой учащихся и пробужде­нию их пытливости. Эти идеи созвучны работам Л.С. Выготского, которыми руководствовались учителя 20-х годов.

Согласно Выготскому, в новом демократическом образовании главной фигурой является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в кото­рой живет и действует ребенок, может направлять и руководить его личной деятельностью с целью ее дальнейшего развития. Л.С. Выготский считал, что главной психологической целью воспитания является целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельно­сти, т.е. планомерная организация его развития. Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъявление носит характер проектной деятельности. Формирование проект­ной деятельности обучающихся как психологического новообразования необ­ходимо для вооружения их универсальными умениями решения самых разных проблем, в том числе и образовательных.

Дальнейшая логика развития проектной деятельности в сфере эбразования аналогична логике становления проектирования как части культуры. От репродукции к исследованию действительности, от исследования к целенаправленному преобразованию. Из развивающей и развивающейся проект-той цепочки «стимул к познанию - метод познания - структура знания» фор­мировался проектный способ мышления с его специфическими процедурами.

Понятие проектирования в отечественной педагогической науке применилось А.С. Макаренко, разработавшим основы логики педагогического мыш-тения. Речь шла о проектировании личности на основе целей воспитания, а также способностей и склонностей конкретного воспитанника. Понятие «проект» применительно к методологии педагогической деятельности использовал П. Щедровицкий в 1968 г. в работе «Педагогика и логика», которая в свое фемя не увидела свет, а была полностью опубликована только в 1994 г.

Современный учебный проект рассматривается как организационная форма работы, ориентированная на изучение законченной учебной темы или учебного раздела как составляющей части стандартного учебного курса или (ескольких курсов. Он сочетает в себе образовательные возможности и исследования, и эксперимента. Его осуществление связано с организацией совместной (учебно-познавательной, исследовательской, игровой) деятельности участников проекта, носящей характер партнерства и направленной на разрешение противоречия, проблемы, задачи в виде проектного образа и технологии его реализации.

Для педагога основным содержанием учебного проектирования является изменение обучающегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на осно­ве проектной деятельности. Для обучающихся - самостоятельная реализация учебного проекта. Учебное проектирование используется сегодня практически на всех ступенях непрерывного образования.

В настоящее время терминологический аппарат педагогики пополняется понятиями «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педагогический проект». Объектом проектирования в данном слу­чае выступают идеальные средства: содержание, методы и формы педагогиче­ской деятельности.

Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности.

Спроектировать абсолютно все невозможно, но не про­ектировать какие-то частности еще хуже, потому что они тогда начинают проектировать тебя.

М.А. Кутузов, системный аналитик

Формирование технологического типа культуры на рубеже XX-XXI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятель­ности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматривать­ся как особый вид мыследеятельности (как «деятельность, под которой пони­мается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть»).

Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методо­логии систем мыследеятельности (О.И. Анисимов, Д.Б. Генисаретский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий), реализация проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов, Б.В. Сазонов, Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов) дали толчок к перенесению методологии проектирования в область образования (Ю.В. Громико, В.И. Борзенков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г.Л. Ильин, Н.А. Масюкова).

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания эсобенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. з связи с развитием идеи стандартизации образования. Характерны в этом от-тошении работы В.П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация тодходов к проектированию, характеризующаяся внесением в его методоло­гию философских, культурологических психологических знаний.

Педагоги-исследователи (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.А. Гухман, 1.Г. Гульчевская, Т.П. Коршунова, В.А. Никитин, Т. Новикова, Н.Ю. Пахомова, ). Т. Прикот, Е.С. Полат, В.Ю. Питюков, В.В. Рубцов, М.Г. Трошина и др.) ришли к выводу, что в педагогике проектная деятельность должна использоваться не вместо предметного систематического обучения, а наряду с ним, как омпонент системы образования. В процессе проектного обучения можно перейти от академической традиции передачи знаний к моделированию и воспроизводству сознательных отношений людей.

Вышеназванные исследователи читают, что проектирование в образовании можно рассматривать как:

- специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;

- научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);

- форму организации педагогического взаимодействия во времени;

- способ организации учебной, профессионально-ориентационной рабо­ты обучающихся в определённых временных рамках (учебные семестры, учебный год);

- управленческую процедуру.

В ряде исследований появляется понимание проектирования как куль­турной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В.Е. Радионов).

Так, Н.Г. Алексеев в своих работах подчеркивает «идеальный характер проектирования и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем», отмечая, что «именно эти две характеристики отличают проектиро­вание как таковое от других широких (в некотором смысле- предельных) типов деятельности, например, от исследования» .

СМ. Юсфин обращает внимание на то, что «проектировочная деятель­ность, с одной стороны, является актом структурирования предстоящей дея­тельности, а с другой стороны, уже является сама по себе начальным этапом предстоящей деятельности». Именно поэтому, пишет он, «очень важно, чтобы отношения и взаимоотношения между партнерами выстраивались как в залоге предстоящей деятельности, так и в ситуации «здесь и теперь».

О.С. Газман отмечает особый педагогический потенциал проектной дея­тельности, считая, что одной из ее отличительных особенностей является авто­дидактизм - способность параллельно с непосредственным результатом (соз­данием проекта) обеспечивать усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей. Это свойство связано с «неизбежностью» получения по ходу участия в проекте новой ин­формации, освоения новых видов активности, в том числе совместной с други­ми, с переживанием позиции творца, позиции «управляющего обстоятельства­ми человека». За счет этого включение в проектную деятельность меняет по­зицию студента, превращая ее в субъектную форму участия в преобразовании окружающего мира и социальном самоуправлении.

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин относят проектирование к исследовательским методам. Именно в проектном обучении, по их мнению, воплощается в реаль­ность идея развивающего обучения. Внедрение метода проектов в учебный процесс позволяет сохранить «самость личности», а обучающимся научиться самостоятельному принятию решения и ответственности за его реализацию.

По мнению В. Гузеева", проектное обучение поощряет и усиливает ис­тинное учение со стороны обучающихся, потому что оно:

- личностно ориентированно;

- использует множество дидактических подходов - обучение в деле, не­зависимые занятия, совместное учение, «мозговой штурм», ролевая игра, эври­стическое и проблемное обучение, дискуссия, командная деятельность;

- самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;

- поддерживает педагогические цели в нормативной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях: знание, понимание, применение, анализ, синтез;

- позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;

- приносит удовлетворение от продукта собственной деятельности.

На философском уровне проект определяется как итог духовно-преобразовательной деятельности (М.С. Каган). На деятельностном - как цель и результат проектирования.

При этом анализ операционной основы проекти­ровочной деятельности показал, что она рассматривается большинством ис­следователей в двух аспектах:

1) на языке действий (О.Н. Анисимов, М.М. Дудина, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.М. Шепель и др.) - проектировочная деятельность в этом случае трактуется как весьма общая технология, имеющая свою этапность (подгото­вительная работа по созданию проекта, разработка проекта, экспертиза проек­та, реализация проекта), универсальную относительно сфер и объектов проек­тирования;

2) на языке результата действий (В.М. Монахов, В.Р. Имакаев и др.) - проектировочная деятельность представляется в виде инструментальной моде­ли, приводящей к конкретному результату.

И.В. Джужук дает следующее комплексное определение проектирова­нию как современному методу обучения: «Объективный педагогический фе­номен, органично встроенный во все другие педагогические процессы; содер­жание и механизмы реализации личностно-ориентированного образования; на­учный подход и педагогическая система, обладающая свойствами опережения, комплексности, интегративности, включающая дидактический способ преобра­зования логики учебного предмета в логику учебного процесса, выводящий деятельность учащихся на уровень гуманитарной культуры; модели личностно-утверждающих ситуаций свободного жизнепроявления и жизнетворчества личности».

Проектная деятельность отличается мозаичной природой, складываясь из действий, являющихся фрагментами других видов деятельности. Благодаря этому развивающий потенциал участия в проектной деятельности возрастает из-за возможности и необходимости освоения дополнительных видов и форм активности на каждом из этапов реализации проекта. Речь идет о диагностиче­ских, прогностических, оценочных действиях; о разнообразных формах и видах мыслительных и практических процедур, связанных с планированием, сопро­вождением, поддержкой, управлением, коммуникацией, экспертизой.

Проектное обучение предполагает:

1) построение обучающего процесса в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика;

2) комплекс­ный подход к разработке проекта, обеспечивающий сбалансированность лич­ностного развития;

3) вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях, проживаемых обучащимися.

Поэтому в процессе проект­ного обучения действия педагога важно направлять на:

- активизацию процесса познания,

- обогащение форм процесса обучения,

- формирование определенного типа мышления (проектного) и отноше­ния к окружающей действительности,

- обучение собственно проектной деятельности,

- изменение образовательной парадигмы в целом.

В современной трактовке метод проектов определяется как «проектное обучение» (Н.Ю. Пахомова, О.Т. Прикот, Е.С. Полат и др.), «технология про­ектного обучения» (В.Г. Гульчевская, В. Гузеев, Т. Новикова, В.Ю. Питюков и др.), «проблемно-проектная технология» (Г.А. Гухман, М.Г. Трошина, В.И. Шепичко и др.).

Педагоги-практики отмечают особые эффекты проектирования для раз­вития личности. Включаясь в проект, человек любого возраста получает воз­можность по-другому взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую ак­тивность и ощутить неподдельный интерес к действительности, проверить свою самостоятельность и ответственность, развивать творческое (продуктив­ное) воображение и критическое мышление. Без всего этого затруднительно последовательно пройти нормированные шаги, которые предусматривает ло­гика проектирования.

Проектирование предоставляет участникам проектной деятельности воз­можность переживания новизны полученного результата и развития способно­сти к рефлексии, также способствует формированию коммуникативной куль­туры, т.к. предусматривает сочетание индивидуальной самостоятельной рабо­ты с работой в сотрудничестве, в малых группах, в коллективе.

В настоящее время проектирование становится для педагогики специфи­ческим способом «будущетворения». От метода проектов педагогическое со­общество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проекти­рования, обучению в проекте), проектному воспитанию (О. Газман) и проект­ному образованию (Г. Ильин). Проектная среда приобретает свойства образова­тельной среды. Использование возможностей логики создания проектов высту­пает в качестве основного средства обучения.

Возможности применения проектного метода в профессиональной подготовке педагогов

Знания не следует сообщать учащемуся в готовом виде, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самостоятельно ими овладел.

А. Дистервег

«В настоящее время востребован специалист, который не будет искать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творчеством, проектно-конструкторским и духовно-личностным опытом». Профессиональное обра­зование, с позиций данного подхода, - это процесс формирования опыта реше­ния значимых для личности проблем на основе использования накопленного в процессе жизнедеятельности социокультурного опыта и осмысление его в кон­тексте профессиональной деятельности.

Именно в процессе профессионального образования личность может по­лучить возможность приобретения опыта созидательной деятельности, лежа­щей в основе конструирования социальных и профессиональных действий и поведения, готовности к преобразованиям, диктуемым временем, а также опыт самоконструирования (самосозидания и саморазвития). Неслучайно метод про­ектов считается оптимальным средством реализации деятельностного подхода к профессиональной подготовке педагогов, позволяющим им не на словах, а на деле научиться применять знания и умения, полученные при изучении различ­ных учебных дисциплин на разных этапах обучения, и интегрировать их в про­цессе работы над проектом.

«Актуальность проектирования для современного профессионального образования определяется его многоцелевой и многофункциональной направ­ленностью, а также возможностью его интегрирования в целостный образова­тельный процесс, в ходе которого наряду с овладением обучающимися систем­ными знаниями, ключевыми и профессиональными компетенциями происхо­дит многостороннее развитие личности».

В профессиональном образовании проект рассматривается как «открытая и динамичная форма организации учебной деятельности студентов и педагоги­ческой деятельности преподавателя, которая предполагает их выбор и творческое решение». Эти возможности не может в полной мере обеспечить тради­ционный урок, как бы его не называли (урок-дискуссия, урок-путешествие, урок-олимпиада и др.).

Характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения дейст­вительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям разви­тия практики. Проектная деятельность - это всегда стремление изменить несо­вершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более со­вершенное, с точки зрения авторов проектирования, будущее. Проектирование в подготовке педагогов, кроме того, преследует дополнительную цель: изме­нение людей, осуществляющих проект.

Определяя проектирование как работу с будущим, A.M. Моисеев соотно­сит его с другими видами работы с будущим:

- планирование по сравнению с проектированием есть нечто более ясное и не требующее существенных открытий и изменений, создания чего-либо но­вого; планирование может рассматривать и как понятие более общее по отно­шению к проектированию, и как этап проектирования;

- прогнозирование строит предположение о том, что может быть, в от­личие от проектирования, которое призвано ответить на вопрос, что должно быть, включая при этом в себя элементы и этапы прогнозирования;

- программирование (создание программы) - описание наряду с проек­том плана его освоения, переходом от прежнего состояния системы к новому состоянию;

- моделирование является синонимом проектирования в узком смысле - как разработка идеальной модели новой образовательной системы; при рас­смотрении проектирования как специально организованной человеческой дея­тельности моделирование предстает частью проектирования;

- конструирование есть создание на основе проекта реальных систем управления, и в этом контексте конструирование есть этап проектной деятель­ности.

Как считают Г.А. Гухман, М.Г. Трошина, В.И. Шепичко, проблемно-проектная технология включает в себя такие виды деятельности, как учеба, общение, творческий труд: студенты попадают в специфические условия ак­тивной, самостоятельной, творческой деятельности, существенной составляю­щей которой является исследовательский процесс. Она помогает решать задачи сближения учебно-познавательной и практической деятельности; активизации уже имеющихся у студентов знаний и умений; осуществления индивидуализа­ции обучения; организации продуктивного взаимодействия между участника­ми проектно-исследова-тельской работы; формирования у студентов способно­сти принимать нестандартные решения проблемных задач. Таким образом, ценность проектной деятельности для личности студента связана, прежде все­го, с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с прояв­лением творчества.

Рассматривая проблемы проектирования, A.M. Моисеев пишет о проекте как результате проектировочной деятельности и как форме организации совме­стной деятельности субъектов образовательного процесса. По его мнению, учебный проект - это совокупность самостоятельно выполненных работ раз­личных видов, представленных в форме заранее обусловленного результата. Учебное проектирование он рассматривает как форму совместной исследова­тельской деятельности преподавателя и студентов, в процессе которой у буду­щих специалистов формируются исследовательские интересы и совершенст­вуются профессиональные навыки.

Данный подход связан с тем, что, как правило, в ходе проектирования формируются разнообразные учебные и рабочие группы, выполняющие в зави­симости от целей проектной деятельности и этапа ее реализации различные функции. Особенно это важно в случае учебного проектирования, где от пер­сонального состава и масштаба проектных групп, от точности распределения функции между участниками проекта во многом зависит предметный и педаго­гический результат.

В качестве примера можно рассмотреть особенности некоторых специ­фических для сферы проектирования совокупных субъектов.

Моделирующие пары представляют в системе проектирования разновидность такого группового субъекта, как диада. Их целесообразно фор­мировать и использовать «внутри» проектной деятельности, когда у участни­ков необходимо создать актуальный или прогностический эталонный опыт действий, отношения, эмоциональной реакции в определенных социально за­данных рамках парного (межличностного) взаимодействия. Такая пара, соз­данная в проектных целях, в своей деятельности моделирует инновационные изменения, которые после соответствующей самооценки, оценки и коррекции переносятся в реальный процесс межличностных отношений, а в дальнейшем и профессионального взаимодействия.

Проектная команда. Под проектной командой обычно подразумевается основной круг людей (специалистов), непосредственно участвующих в соци­ально-педагогическом или образовательном проекте. Внутри этого круга происходит выделение и распределение сфер ответственности (функции), которые позволяют комплексно обеспечить реализацию проекта. К ним относятся: ис­следование, обучение, экспертиза, подготовка документации, координация дея­тельности, техническая или социальная разработка, методическое сопровожде­ние, управление.

Пилотная группа - группа участников, осуществляющих пилотные (пробные, экспериментальные) действия в логике проекта. По сути, пилотная группа - это первопроходцы, на долю которых выпадает апробация того или иного инновационного подхода со всеми вытекающими сложностями. В такую группу обычно отбирают наиболее активных студентов, склонных к обосно­ванному решению и умеющих действовать в ситуации неопределенности.

Организационно-мозговой центр (ОМЦ) осуществляет управление про­ектом. В состав ОМЦ могут войти: консультант-организатор - наиболее подго­товленный и авторитетный человек, досконально разбирающийся в рассматри­ваемой проблеме; генератор идеи - человек, способный мыслить ассоциативно, самостоятельно развивать поступающие идеи, предлагать в развитие свои; фиксатор идеи - человек, умеющие быстро и точно не только зафиксировать поступающие идеи, но и распределить их по заданным проблемам.

Экспертный совет. Состав экспертов отражает интересы всех заинтере­сованных в успешном решении проблемы групп. Их задачей является всесто­ронний анализ предлагаемых идеи со своей профессиональной и общественной позиции.

Вхождение в проектирование в качестве члена проектной группы связано с необходимостью действовать совместно с другими людьми, включиться в «проживание индивидуальных и конвенциональных ценностей», проявлять инициативу. Совместное проектирование учит на основе реализации принци­пов сотрудничества и партнерства вносить вклад в формирование общей цели и общей системы ценностей, принимать участие в выработке критериев эффек­тивности проекта, участвовать в его управлении, влиять на распределение ре­сурсов, представлять другим замысел и результаты проектной деятельности, получать обратную связь в виде эффективной поддержки и объективной оцен­ки своей работы, т.е. вступать в субъект-субъектные отношения в знаниевой и нравственно-этических сферах.

Каждый участник проекта, в зависимости от своих сильных сторон, ак­тивно включается в работу на определенном этапе. Поэтому на каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: лидер-генератор идей, лидер-исследователь, лидер-оформитель продукта, лидер-режиссер презентации. Таким образом, работа над проектом позволяет каждо­му раскрыть свои потенциальные возможности, презентовать себя как равно­правного автора проекта, т.е. служит средством самореализации, самоутвер­ждения личности. К тому же в рамках проектной группы могут быть образова­ны подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипо­тезы, точки зрения. Элемент соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения про­екта.

Таким образом, личностно-деятельностное начало проектирования со­держит в себе глубокий стимул к самосовершенствованию. Это неудивитель­но, ведь воплощение своего «Я» в проектируемом предмете имеет далеко идущие педагогические последствия. Проектная деятельность становится средством развития и саморазвития как специфических проектировочных спо­собностей, так и личности в целом, выступая универсальным источником обу­чения, воспитания, творческого взаимодействия студентов и преподавателей как субъектов образовательного процесса. Она способна развивать практиче­ски все личностные структуры человека, т.к. каждый участник проектирова­ния оказывается в активной позиции, в позиции выбора, поиска, исследовате­ля идей, понятий, путей решения поставленных задач, самостоятельного вы­страивания себя, своих знаний, своих взаимоотношений с однокурсниками, с миром выбранной профессии.

Те, кто много участвовал в проектировании, безусловно, отметили, что на каждом этапе проектной деятельности помимо запланированного продукта формируются определенные личностные «приращения». Становится заметна динамика ценностей, норм, установок.

Проектирование, на наш взгляд, может помочь будущему педагогу:

- более успешно осуществить социально-психологический вход в про­фессию;

- накопить опыт конструирования своей деятельности и предметного содержания (совмещенного практического и образовательного опыта);

- проявить мотивированный интерес к выбранному предмету изучения;

- получить богатый опыт самостоятельной работы с информацией (от­бор, осмысление, интерпретация, анализ, обобщение, структурирование, уг­лубленное освоение и др.);

- научиться выработать и отстаивать собственную позицию, критически осмысливая происходящее и определяя собственную систему взглядов;

- синтезировать собственный опыт и опыт других для решения кон­кретной проблемы;

- развивать теоретическое и проектное мышление;

- проявить инициативу, творчество;

- почувствовать себя комфортно в социальной среде, в общении со сверстниками, в тираде «педагог - студент - социум».

К тому же ни один другой метод не формирует ответственность, как это делает проектное обучение. Гордость за результаты труда, поиск рациональ­ных вариантов решения проблемы повышают имидж личности, снимают с многих ярлыки «безразличных», «безответственных», «неполноценных»

Для студентов овладение основами проектирования чрезвычайно акту­ально, поскольку открывает новые возможности в активизации процессов по­знания, обогащении социального опыта, развитии самостоятельности, креа­тивности, интеллектуальных, волевых качеств и т.п. Образовательный процесс для студента наполняется личностным смыслом, становится интересным, вы­зывает чувство удовольствия от удовлетворения собственных познавательных и профессиональных потребностей и интересов.

Существенно, что проектирование в профессиональной подготовке педа­гогов носит рамочный характер по отношению к различным педагогическим контекстам.

Это происходит потому, что в силу своей многофункциональности проектная деятельность может быть использована в качестве:

- педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста, например формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся проектной команды;

- средства обучения (воспитания), играя вспомогательную роль по от­ношению к другим видам педагогической деятельности, например, выполне­нию учебных (дипломных, курсовых) проектов;

- процедуры в контексте другой деятельности, например, управления образованием;

- формы (инновационного) развития того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).

Профессиональное педагогическое образование на основе использова­ния проективного метода обучения преемственно по отношению к разви­вающему и проблемному обучению. Однако, интегрируясь с возможностями проектирования, оно делает дальнейший шаг на пути совершенствования обучения, ориентируя студентов на формирование собственного педагогиче­ского взгляда не только на мир и окружающую действительность, но и непо­средственно на содержание своего обучения. Профессиональное образование трактуется в данном случае как проектирование человеком (будущим спе­циалистом) жизнедеятельности, а сфера образования - как область социаль­ной жизни, где создаются условия для такого проектирования (Г.Л. Ильин). Смысл проективного образования - не столько в передаче студенту опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его личностный, общекультурный и профессиональный рост.

При этом важно, что преподаватель обеспечивает деятельность студен­та по сопоставлению его личного образовательного результата с профессио­нальными аналогами. Проживая в специально организованной образователь­ной ситуации, студент воспроизводит образцы профессиональной жизни и деятельности, тем самым развивая свой внутренний мир, приобретая и со­вершенствуя профессиональные компетенции.

Классификация проектов

В практике профессионального педагогического образования могут быть реализованы разные виды проектов, которые традиционно классифицируются по следующим признакам.

1. По доминирующей деятельности участников проекта:

- практико-ориентированные (прикладные) проекты » - нацелены на ре­шение конкретных проблем (задач) прикладного характера, отражающих инте­ресы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причём этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих уча­стников. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему;

- исследовательские проекты - полностью подчинены логике исследова­ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с под­линным научным исследованием. Это проекты, главной целью которых явля­ется выдвижение и проверка гипотезы с использованием современных научных методов;

- информационные (ознакомительно-ориентировочные) проекты - про­екты, в структуре которых акцент поставлен на работу с информацией и пре­зентацию продукта. Они направлены на сбор информации о каком-либо объек­те или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их модулем. Выходом проекта часто является публика­ция в сборнике или в сети Internet;

- творческие проекты - предполагают максимально свободный и нетра­диционный подход к его выполнению и презентации результатов. Такие проек­ты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной дея­тельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобрази­тельного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и др. Центром творческого проекта является творческий продукт - результат самореализации участников проектной группы;

- ролевые, игровые проекты - проекты, в которых изначально определены лишь роли участников и правила взаимоотношений между ними, тогда как структура, форма продукта и результаты остаются открытыми. Разработка и реализация таких проектов наиболее сложна. Участвуя в нем, авторы проекта берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных ге­роев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений че­рез игровые ситуации. Степень творчества здесь очень высокая, но домини­рующим видом деятельности всё-таки является ролевая игра;

- телекоммуникационные (учебные) проекты - групповые проекты, вы­полненные при помощи средств компьютерной телекоммуникации.

Справочно

В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными
типами проектов, в которых имеются, например, признаки исследовательского
и творческого или практико-ориентированного и исследовательского (одно­
временно)

2. По комплексности (предметно-содержательной области):

- монопроекты (внутридисциплинарные) реализуются в рамках одной учебной дисциплины или одной области знания, хотя могут использовать ин­формацию из других областей знаний и деятельности;

- межпредметные (междисциплинарные, интегративные) проекты вы­полняются на основе информации из различных областей знаний.

3. По характеру контактов участников проекта:

- индивидуальные (персональные) проекты - проекты, выполняемые од­ним студентом под руководством педагога;

- парные проекты - проекты, созданные двумя студентами:

- групповые проекты выполняются несколькими участниками проекти­рования, которые являются соавторами.

4. По продолжительности:

- мини-проекты могут укладываться в одно учебное занятие или зани­мать его часть;

- краткосрочные проекты требуют выделения 2-6 учебных занятий, ко­торые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и под­готовке презентаций выполняется в рамках внеучебной деятельности и дома;

- среднесрочные проекты - проекты продолжительностью от одной не­дели до одного месяца;

- недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает примерно 3000 часов. При осуществлении недельно­го проекта организуется сочетание аудиторных форм работы (мастерские, лек­ции, практикумы) с внеаудиторными (экскурсии, натурные видеосъемки, соци­альный опрос, диагностирование изучаемых и др.);

- долгосрочные проекты (от нескольких месяцев до года и более) могут
выполняться как в группах, так и индивидуально.

5. По территории распространения:

- международный,

- межрегиональный,

- внутришкольный (внутриколледжный),

- межвузовский,

- сетевой.

Однако, учитывая то, что речь идет о профессиональной подготовке пе­дагогов и проекты студентов - будущих воспитателей, учителей, социальных педагогов и др. - могут быть специфическими (ориентированными на решение профессиональных задач, направленных на совершенствование обучения и воспитания детей в конкретных условиях), то вполне целесообразно обратить­ся к классификациям в сфере педагогических проектов и выделить виды педа­гогического проектирования.

Педагогическое проектирование трактуется как особая специфическая деятельность педагога (педагогов) или образовательных учреждений, связан­ная с разработкой и реализацией образовательных проектов. Причем проекты эти связаны не только с обучением детей (с организацией их учебной деятель­ности) - учебные образовательные проекты, — но и с социализацией обуча­ющихся - проекты социального творчества .

В современном образовании активно развиваются три основных вида пе­дагогического проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату: социально-педагогическое, психолого-педагогическое проектирование, образовательное проектирование.

Социально-педагогическое проектирование направленно на изменение социальной среды (условий) или решение социальных проблем педагогиче­скими средствами. Оно в основном выполняет функции педагогического упо­рядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и ус­ловия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию чело­века. Результат социально-педагогического проектирования нередко становит­ся основой для организации более эффективного функционирования образова­тельных систем, тем самым позволяя изменять потенциальные возможности развертывания собственно педагогических процессов.

Психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образователь­ных процессов.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение мо­делей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, ус­воения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания ока­зываются обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социали­зацию, т.е. педагогический процесс как таковой; условия эффективного обуче­ния и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обу­чающихся с преподавателем, способ





Дата добавления: 2015-05-30; просмотров: 12127; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Увлечёшься девушкой-вырастут хвосты, займёшься учебой-вырастут рога 9557 - | 7554 - или читать все...

Читайте также:

 

18.206.13.39 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.


Генерация страницы за: 0.039 сек.