Зони найближчого розвитку дитини

Провідна роль навчання у психічному розвитку вияв­ляється в тому, що дитина, оволодіваючи новими діями, спочатку навчається виконувати їх під керівництвом і за допомогою дорослого, а потім робить це самостійно. За сло­вами JI. Виготського, навчання тільки тоді добре, коли во­но створює у дитини зону найближчого розвитку. За таких умов дитина, навчаючись за допомогою дорослого, успіш­но починає виконувати те, чого вона раніше не могла зро­бити самостійно.

Отже, між тим, що вона може зробити спільно з дорослими, і тим, що доступно їй у самостійній діяльності, ви­никає зона найближчого розвитку.

Зона найближчого розвитку - різниця між тим, що дитина може виконати сама, і тим, що виконує з допомогою інших.

Не відразу те, чого вчать дитину, стає її внутрішнім надбанням. Однак знання «найближчої зони» дає змогу вихователю бачити наступний етап розвитку: те, що вчора дитина робила з допомогою дорослих, завтра зможе вико­пати сама. Величина зони найближчого розвитку є важли­вим показником запасу розвитку дитини на певний час.

Кожен новий крок навчання використовує зону най­ближчого розвитку дитини й одночасно створює нову, яка «гає передумовою подальшого навчання. Навчання дити­ни, наприклад мовлення, відбувається з використанням можливостей слухового, зорового сприймання, наслідуван­ня дорослого, розуміння. Оволодіння мовленням стимулює зрушення психічного розвитку, що дає змогу перейти до нових форм навчання, яке відбуватиметься на новому рівні сприймання і мислення. Однак деякі форми навчання мо­жуть негативно впливати на зону найближчого розвитку. Так відбувається під час хаотичного запам'ятовування ди­тиною різноманітних знань, відомостей. Багатьом дуже ро­зумними та кмітливими здаються діти, які жваво вислов­люють свої думки, виявляють знання, не властиві їх ровес­никам. Та нерідко вони не здатні розв'язати завдання, які вимагають самостійного міркування, навіть не можуть зас­воїти показаний дорослими спосіб його розв'язання.

Навчання не лише випереджає психічний розвиток, прокладає йому шлях, але й визначає розвиток психічних процесів, обумовлює формування певних психічних якос­тей і перебудову тих, що сформувалися раніше.

Дитині-дошкільнику часто властиві такі психічні якості, як нерозчленованість сприймання, конкретність мислення, мимовільність уваги і пам'яті. Описи дітьми картинок і предметів свідчать, що їм вдається сприйняти або загальні обриси предметів, або їх окремі частини, деталі, однак одночасне охоплення цілого і його частин зде­більшого виступає непосильним для них. У міркуваннях дошкільника фігурують тільки окремі, знайомі йому з ми­нулого досвіду предмети і випадки. Йому ще важко зосере­дитися, запам'ятати те, що від нього вимагають дорослі, хоч він легко може запам'ятати той самий матеріал у про­цесі гри або іншої цікавої для нього діяльності.

Тривалий час вважали, що описані якості сприймання, мислення, уваги, пам'яті є невід'ємними ознаками віку, до них намагалися пристосовувати дошкільне навчання. У сучасних дослідженнях з'ясувалося, що ці якості виника­ли в результаті традиційних особливостей дошкільного навчання. Для дітей відбирали знання, які вкладалися в їх особистий досвід, не виходили за межі предметів і явищ, які трапляються їм у повсякденному житті. Ці знання об­межувалися описом предметів і їх властивостей, які мож­на пізнати наочно та за допомогою дотику. Матеріал був надто подрібнений і багато разів повторювався, щоб дити­на якомога менше втомилася при його засвоєнні та надій­но запам'ятала.

Зміни змісту і форми навчання стимулюють рішучу пе­ребудову психічних якостей дитини. Як свідчать дослі­дження, спеціально організоване сенсорне виховання (виховання, спрямоване на розвиток сприймань і уявлень дитини) забезпечує оволодіння способами обстеження зовнішніх властивостей предметів, допомагає домогтися, щоб сприй­мання стало повним і розчленованим, чітко виокремлюва­ло властивості і складові предметів, визначило їх місце в ньому.

Правильно організоване розумове виховання сприяє по­доланню конкретності мислення дошкільника, вчить його бачити в навколишніх явищах основне, визначальне, не зу­пинятися на другорядних деталях, думати про загальні властивості і відношення речей, розуміти прості закономір­ності явищ, міркувати і робити самостійні висновки.

Під час систематичного навчання у дітей виробляються найпростіші форми довільної уваги і навмисного запам'ято­вування: уміння уважно слухати і виконувати вказівки ви­хователя, запам'ятовувати те, про що він розповідає.

Отже, навчання впливає на напрям розвитку психіч­них процесів. Однак воно повинне враховувати вікові особ­ливості і можливості дитини, забезпечувати найповноцін­ніший шлях психічного розвитку, давати на кожному ета­пі те, що максимально сприяє розвитку.

Навчання і сензитивні періоди розвитку психіки дитини

Кожен віковий етап неоднаково сприйнятливий до різ­них видів навчання. У житті дитини є багато періодів, ко­ли певні навчальні впливи залишають найсильніший слід v її психічному розвитку. їх називають сензитивними пе­ріодами розвитку.

Сензитивні (пізньолат. sensitivus - чутливий) періоди розвитку - найсприятливіші для розвитку певних психічних функцій (сприй­мання, мовлення, пам'яті та ін.) періоди, що визначають психічний розвиток дитини і мають вирішальне значення для її навчання і виховання.

Термін запровадила італійський педагог Марія Монтоссорі (1870-1952). Суттєво збагатив його зміст JI. Виготський, який ввів термін у теорію співвідношення навчання і розвитку. Він довів, що навчання є рушієм розвитку дитини тоді, коли воно збігається у часі з оптимальними сензи­тивними періодами.

Прикладом порушення цієї закономірності є випадки «виховання» маленьких дітей тваринами. Після їх повер­нення в людське суспільство відновити і довести до норми їх суто людські психічні функції (мовлення, мислення, уя­ву тощо) не вдається, оскільки минув сензитивний період розвитку цих функцій.

Найпродуктивніше, наприклад, навчити дитину мов­лення від півтора до трьох років, коли воно засвоюється особливо легко, принципово змінює поведінку дитини, стимулює психічні процеси сприймання, мислення та ін. Якщо з якихось причин дитина до трьох років не почала говорити, далі засвоєння мовлення відбувається з велики­ми труднощами. Відхилення в психічному розвитку, що виникли через відсутність мовлення, вимагають спеціаль­ної компенсації. Тому глухонімі діти, яких починають навчати мовленню після трьох років, відстають у багатьох видах діяльності, розвитку психічних процесів і якостей: їм недоступні сюжетно-рольова гра, предметне малюван­ня, у них затриманий розвиток сприймання і мислення. Для подолання цих вад потрібні значні педагогічні зусил­ля, спрямовані не лише на навчання мовлення, але й на ін­ші аспекти розвитку особистості дитини.

Про сензитивні періоди розвитку свідчить те, що найсильніше навчання впливає на психічні якості, які тільки починають формуватися, а тому є особливо гнучкими, пластичними. Значно важче змінити, перебудувати сфор­мовані якості.

Сензитивні періоди виявлені далеко не для всіх видів навчання. Однак немало фактів свідчать, що дошкільний вік загалом найбільш сензитивний (чутливий) до тих видів навчання, які впливають на розвиток сприймання, уяви й образного мислення.

Розвивальне навчання дітей

Основний зміст психічного розвитку полягає у форму­ванні внутрішніх, психічних орієнтувальних дій, які похо­дять від зовнішніх орієнтувальних дій. Для засвоєння їх необхідне включення дитини в один із видів діяльності, що відповідає її потребам та інтересам. Знання цих закономір­ностей допомагає пізнати умови, за яких навчання найбіль­ше сприяє психічному розвитку дітей, стає розвивальним.

Розвивальне навчання - навчання, спрямоване на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей ди­тини (сприймання, мислення, уяви, пам'яті тощо).

Воно повинне зосереджуватися на формуванні в дітей орієнтувальних дій, максимально використовувати харак­терні для кожного вікового етапу види дитячої діяльності. Центральним моментом у роботі з дошкільниками є фор­мування в них дій, які утворюють орієнтувальну частину їх предметної діяльності, гри, малювання, конструюван­ня тощо. Такі дії можуть спрямовуватись на з'ясування властивостей предметів, можливостей їх використання в предметній діяльності, на аналіз предметів, явищ, подій, людських вчинків, які відображаються в іграх, малюн­ках, на вироблення задумів конструкцій, малюнків, ігор і відшукування способів їх втілення.

Навчання дій, які стосуються практичної частини дитя­чих видів діяльності (техніки малювання, конструювання, використання предметів та іграшок), не менш необхідне, ос­кільки без них діяльність неможлива. Однак воно не повин­не перетворюватися на самоціль, відриватися від формуван­ня орієнтувальних дій. В іншому разі навчання може стати банальним муштруванням, позбавленим розвивальної цін­ності. Деякі батьки і вихователі намагаються натренувати кожен рух дитини, звести навчання до наслідування готових зразків. Навіть під час рольових ігор дорослі іноді нав'язу­ють дитині готові рецепти поведінки, позбавляючи її можли­вості самостійно сприймати, осмислювати дійсність, яка ві­дображається в іграх, малюнках, конструкціях. Негативною виступає й інша крайність - надання дітям такої самостій­ності, за якої вони залишаються наодинці з дійсністю і зму­шені наосліп шукати способи її пізнання і відображення.

Психологічно правильним є поступове ускладнення завдань, які вимагають від дитини самостійного пізнання, спеціальне навчання способів і прийомів такого пізнання, планомірного обстеження предметів, виявлення і порівняння їхвластивостей, формування висновків, застосуван­ня отриманих результатів у діяльності.

У всі види діяльності потрібно вносити якомога більше елементів творчості: спонукати дітей до розгортання сюжетних ігор, створення малюнків і конструкцій за заду­мом.При цьому важливо пам'ятати, що відображувальна і творчасторони діяльності не тільки не суперечать одна одній, аі взаємозбагачуються: удосконалення однієї є осно­вою для формування іншої. Тому, чим легше і правильніше дитина сприймає, передає на малюнку особливості реаль­нихпредметів і явищ, тим більше вона має можливостей длястворення і втілення творчого задуму.

Дитячі види діяльності не можуть вмістити в собі всі знання і вміння, які дитині необхідно засвоїти до 7-річного піку.Тому на заняттях в дошкільному закладі широко ви­користовують не лише ігрові прийоми навчання, завдання з малювання, конструювання тощо, а й навчальні завдання, які спонукають дитину навчитися чогось нового. Розв'язан­ня навчальних завдань ґрунтується на допитливості дітей, їхпізнавальних інтересах. З урахуванням цього формують навчальні завдання, спрямовані на засвоєння дітьми основ математики, грамоти, ознайомлення їх з явищами природи і суспільного життя, на вироблення координованих рухів, деяких умінь і навичок в галузі музичної діяльності (співи, ритміка) та ін. У цій діяльності потрібно дотримуватися принципу розвивального навчання, піклуватися насампе­ред про формування у дітей орієнтувальних дій. Наприклад, під час навчання математики головна функція педагога по­лягає у наданні допомоги дитині навчитися виокремлювати її будь-яких предметах і ситуаціях їхні відношення.

Отже, формування орієнтувальних дій починається з їхнього засвоєння у зовнішній формі, потім унаслідок інте­ріоризації вони стають внутрішніми, психічними. Тому розвивальне навчання передбачає вироблення таких спо­собів використання зовнішніх засобів і прийомів, які допо­магатимуть дитині орієнтуватись в умовах виконання піз­навальних навчальних завдань.