Засади періодизації психічного розвитку дітей дошкільного віку

У процесі свого розвитку дитина під впливом обставин життя змінює місце, яке вона об'єктивно посідає в системі людських відносин. У ньому є якісно своєрідні стадії, кожна з яких має свої особливості і характеризується місцем, яке посідає дитина в суспільстві, рівнем розвитку її психі­ки, свідомості. Внутрішнє життя, поведінка дитини теж залежать від її віку. З огляду на це більшість учених пого­джується, що періодизація психічного розвитку в дитячо­му віці - фундаментальна проблема дитячої психології, оскільки через визначення періодів психічного розвитку, виявлення закономірностей переходів від одного періоду до іншого можна пізнати, раціонально задіяти рушійні си­ли психічного розвитку. Від неї залежить стратегія вихо­вання і навчання молодих поколінь.

Системно оглянув цю проблематику JI. Виготський, який у своїй праці «Проблеми вікової періодизації дитячо­го розвитку» (1934) проаналізував різні схеми і психоло­гічні засади періодизації дитинства, розподіливши їх на такі групи:

1) спроби періодизації дитинства не шляхом розчлену­вання процесу розвитку дитини, а на основі ступінчастої побудови інших процесів, пов'язаних з дитячим розвит­ком. До неї він зараховує періодизації дитячого розвитку, засновані на біогенетичному принципі, які беруть за осно­ву етапи філогенетичного розвитку (розвитку організмів, органічного світу), а також періодизації дитинства відпо­відно до ступенів виховання та освіти дитини, з розчлену­ванням системи освіти (дошкільний вік, молодший шкіль­ний вік тощо);

2) концепції, які беруть за критерій вікової періодиза­ції одну з ознак дитячого розвитку. Такими були спроби П. Блонського побудувати періодизацію дитячого розвитку на основі дентиції - появи і зміни зубів (беззубе дитинст­во - від 8 місяців до 2-2,5 років; дитинство молочних зу­бів - приблизно 6,5 років; дитинство постійних зубів, яке закінчується з появою третіх задніх корінних зубів).

Періодизація В. Штерна виокремлює раннє дитинство (період до 6 років), протягом якого дитина включена лише в ігрову діяльність; період свідомого учіння з розділенням гри і праці; період юнацького дозрівання (14-18 років). Сюди зараховують концепції 3. Фройда, побудовані на ос­нові стадій психосексуального розвитку дитини; концеп­ція Еріка Еріксона (1902-1994), який взяв за основу ста­дії інтелектуального розвитку;

3) періодизації, що мають у своїй основі прагнення пе­рейти від «симптоматичного та описового принципу до ви­ділення суттєвих особливостей дитячого розвитку». Од­нак, на думку JI. Виготського, у цих спробах правильне інше завдання. Наприклад, до таких спроб належить кон­цепція А. Гезелла, який поділяє дитинство на окремі рит­мічні періоди (хвилі розвитку), що об'єднуються ПОСТІЙ­НІЇ І'Ю темпу впродовж усього періоду й відмежовані від ін­ших періодів зміною цього темпу.

JI. Виготський вважав, що проблема віку є централь­ною не лише для теорії дитячої психології, а й для психо­логічної практики. Основним критерієм визначення кон­кретних епох (періодів) дитячого розвитку він називав но­воутворення, які характеризують суть певного віку. За його переконаннями, новий тип структури особистості та її діяльності, психічні і соціальні зміни, які вперше виника­ють на певному віковому щаблі, зазвичай визначають сві­домість дитини, її ставлення до середовища, внутрішнє й зовнішнє життя, розвиток у певний період. З огляду на це сутністю психологічного віку можна вважати такі ключо­ві моменти, як соціальна ситуація розвитку, діяльність ди­тини, новоутворення в діяльності й особистості.

На думку JI. Виготського, вік - певна епоха, цикл, ступінь, замкнений період розвитку, який визначається його місцем в загальному циклі розвитку, в якому загаль­ні закони розвитку щоразу знаходять якісно своєрідне ви­раження. Біологічний вік вказує на відповідність стану ор­ганізму та його функціональної системи певному моменту життя людини. Психологічний вік вказує на рівень адап­тованості людини до вимог навколишнього світу, характе­ризує розвиток її інтелекту, здатність до навчання, рухо­вої навички, а також такі суб'єктивні фактори, як ідентич­ність, життєвий план, переживання, установки, мотиви, сенси тощо. Кожному віковому періоду притаманні певні характеристики.

1. Соціальна ситуація розвитку. Це особливі і непов­торні зв'язки, взаємини дитини з дорослими, із соціаль­ним середовищем. Для аналізу соціальної ситуації розвит­ку дитини потрібно одночасно враховувати:

- взаємини із «суспільним дорослим» як представни­ком соціальної функції (вихователем, учителем, лікарем тощо), який втілює у своїй поведінці соціальні норми й ви­моги, суспільні види діяльності;

- індивідуальні, особистісні взаємини з близькими до­рослими (передусім у родині);

- стосунки з дітьми, особливо з однолітками, у групі.

Головним дорослим для дошкільників є мати. Взаєми­нами у сім'ї обумовлюються їхня загальна і пізнавальна активність, психологічна захищеність, життєва комфортність. Вихователя дошкільники люблять або не люблять залежно від того, наскільки його ставлення до них нагадує материнське. Отже, диференційоване, системне уявлення про соціальну ситуацію розвитку включає всі значущі для дитини сфери взаємин. Це дає змогу вихователеві, психо­логові відшукати причини труднощів, негативних тенден­цій, порушень в її розвитку.

2. Ієрархія і структура видів діяльності. У них відбува­ється розвиток дитини, вони формують загальні та індиві­дуальні способи, стратегії виконання завдань. Особливу роль при цьому відіграє провідна діяльність, від якої зале­жать найважливіші особливості психічного розвитку на певному віковому етапі.

3. Психологічні новоутворення. У розвитку дітей дош­кільного віку велике значення мають: рівень наочно-об­разного мислення, уяви, загальних пізнавальних мотивів; безпосередність у ставленні до завдань; рівень оволодіння знаковою символічною функцією; загальні уявлення про дійсність. Наприкінці дошкільного віку починає формува­тись довільність психічних процесів.

Ідея психологічних новоутворень, яку було взято за ос­нову критерію вікової періодизації, виявилася дуже плід­ною. На її основі проведені дослідження, пов'язані з визна­ченням віку, в якому дитина готова до шкільного навчан­ня. Однак різні дослідники у цьому критерії бачать різний психологічний зміст.

Про недоцільність обмеження тільки цим критерієм вів мову і JI. Виготський, на його думку, необхідно врахо­вувати динаміку переходів від одного віку до іншого і пси­хологічні механізми цих переходів.

Вікові зміни можуть відбуватися як легко, поступово, так і різко, драматично. У відносно стійкі (стабільні) періо­ди розвиток відбувається здебільшого за рахунок мікроско­пічних змін особистості дитини, його чинники нагрома­джуються до певної межі і в якийсь момент радикально про­являються у вікових новоутвореннях. Такі зміни пов'язані з кризовими процесами, явищами в житті дитини.

Вікові кризи - періоди різких, стрибкоподібних змін, пов'язаних з відмиранням, зникненням попередніх і появою нових психоло­гічних якостей, рис, які змінюють дитину; нормативні процеси особистісного розвитку.

У кризовий період життя людини за відносно короткий час проявляються різкі і суттєві психологічні зрушення, зміни особистості.

У дитячому віці розрізняють кризу 1-го року життя; кризу 3-ох років («Я сам!»); кризу 6-7-ми років; підліткову кризу.

Для кризових періодів у дитинстві характерні перехід до нового типу взаємин дітей з дорослими; зміна соціаль­ної ситуації розвитку; зміна діяльності; перебудова струк­тури свідомості дитини.

У кризовий період (декілька місяців, рік, два) розвиток набуває бурхливого, стрімкого, іноді катастрофічного ха­рактеру. На цьому етапі зосереджені «різкі і капітальні і рушення й зміщення, зміни та переломи в особистості ди­тини». Ці періоди розвитку були відкриті емпіричним шляхом, непослідовно в часовому вимірі (криза семи, трьох, тринадцяти, першого року, криза новонародженості). Якби це не відбулося, емпірично вікові кризи необхідно (було б обґрунтувати теоретично. Під час їх перебігу дитина швидко змінюється у своїх основних рисах як за темпами, так і за змістом змін. Загалом критичним періодам харак­терні такі особливості:

а) вкрай невиразні, розмиті межі. Криза настає непо­мітно, дуже важко визначити момент її початку і завер­шення. Різке загострення (кульмінація) спостерігається пише всередині її;

б) прояв апогею кризи для оточення у зміні поведінки дитини, її важковиховуваності. Дитина ніби виходить і-під контролю дорослих, стає вередливою, знижується її працездатність, інтенсивнішими стають конфлікти з ти­ми, хто її оточує. Внутрішнє життя її пов'язане з болісни­ми переживаннями;

в) розвиток під час кризи має переважно негативний характер. На відміну від стабільних періодів на цьому ета­ні відбувається більше руйнівна, ніж творча робота. Дити­на не стільки здобуває, скільки втрачає з набутого раніше. Водночас спостерігаються і конструктивні процеси розвит­ку, поява новоутворень, що мають перехідний характер і з часом змінюються (наприклад, автономна мова одноріч­них дітей).

За класичним розумінням кризи розвитку виникають внаслідок внутрішніх особливостей дитини і суперечнос­тей, які на цій основі виникають між нею і середовищем. Тому вони здебільшого неминучі, як і ці суперечності.

Характерні для кожного етапу розвитку психологічні особливості залежать не лише від місця, яке посідає дити­на в суспільстві. Цьому переходу передують поява незадо­воленості дитини місцем, яке вона посідає серед інших лю­дей, прагнення змінити його. Тому настає момент, коли розвиток всередині певного етапу породжує суперечливос­ті між можливостями дитини (знаннями, уміннями, пси­хічними якостями) з існуючим способом життя, устале­ними видами діяльності. Не влаштовують її і стосунки з оточенням. Дитина відчуває в собі нові можливості і втра­чає інтерес до діяльності, яка ще недавно її приваблюва­ла, починає прагнути якісно нових стосунків з людьми, з якими взаємодіє. Ця суперечність набуває всіх ознак кри­зи: традиційне вже не влаштовує дитину, а нове ще не сформувалося.

Такі суперечності є рушійними силами психічного роз­витку дитини.

Рушійні сили психічного розвитку - суперечності, які виникають у процесі психічного розвитку і породжують нові потреби, інтере­си, спонукають до оволодіння новими видами діяльності.

У цей час нелегко дається виховання дитини, оскільки вона часто неадекватно реагує на вимоги дорослих, прояв­ляє впертість, негативізм. Масштаб, тривалість цих проб­лем значною мірою залежить від дорослих. Насамперед во­ни повинні самі змінити своє ставлення до дитини: надати їй більше самостійності, визнати нові її можливості, допо­могти побачити види діяльності, у яких ці можливості мо­жуть бути реалізовані.

Основними в розвитку дитини дошкільного віку є такі суперечності:

1) між новими потребами, запитами і рівнем розвитку її можливостей;

2) між вимогами суспільного середовища і вимогами, які визнає і приймає дитина;

3) між новими завданнями і звичними для дитини спо­собами мислення, поведінки.

Без цих суперечностей неможливий прогрес у психіч­ному розвитку, дитина б зупинилася на досягнутому рівні, бо не мала б стимулу засвоювати те, чого її вчать дорослі і реалії життя.

Подолання одних суперечностей зумовлює появу но­вих, які спонукають до подальшого вдосконалення діяль­ності особистості.

Основною суперечністю, що проявляється на всіх ета­пах життя і по-новому визначає розвиток особистості на кожному з них, Г. Костюк вважав постійне випередження потреб, цілей, прагнень особистості і можливостей щодо їх задоволення певними засобами.

Становлення окремих сторін психіки також породжує немало суперечностей: при переході від перцептивного до осмисленого пізнання дійсності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення і мовлення, від аналітичного розрізнення ознак, об'єктів до їх синтетичного відобра­ження тощо.

Кризи не є неминучими супутниками психічного роз­питку. Неминучі не кризи, а злами, якісні зрушення в розвитку. Насправді криза є свідченням нездійсненого своєчасного зламу, зрушення. їх може зовсім не бути, як­що психічний розвиток відбувається не стихійно, а підпо­рядковується оптимальним, раціональним виховним впливам.