2015-10-22
5463
Суть проблемного обучения заключается в том, что в процессе решения особого родапознавательных задач учащиеся в совместной с учителем деятельности или под его общим руководством овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического характера, и способами действия, формирующими их творческие способности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой деятельности.
В психолого-педагогических работах на эту тему представлено два подхода к оценке проблемного обучения. Согласно одному из них, характерному, кстати, для методики обучения истории, проблемное обучение является высшим и наиболее сложным этапомучебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей деятельности, а также в реконструкции образов главных исторических фактов. Отсюда следует, что способы проблемного обучения так же, как и приемы, направлены на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опытом творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности. Однако специфика познавательных задач и приемов творческо-поисковой деятельности не позволяет использовать их так же широко и массово, как приемы изложения и преобразования учебного исторического материала. По мнению методистов, «для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов» (Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988. — С. 40).
|
|
|
Против оценки проблемного обучения только как способа активизации познавательной деятельности учащихся и использования его элементов в школьном обучении выступают психологи и педагоги, считающие, что «проблемное обучение — целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности» (Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.,1991. — С. 6). Как особый тип обученияоно противопоставляется традиционному, информативному. Схема первого: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Схема второго: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. На этом основании традиционный тип обучения называют еще технократически-ориентированным и к его категориальному аппарату относят понятия: эффективность обучения, эталонные результаты, формирующая и суммирующая оценка, предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль, обучающие процедуры и др. Обучение, в основе которого лежит процессуальная ориентация, учебное исследование, выдвижение и проверка гипотез, эксперимент, рефлексивное, критическое, творческое мышление, моделирование, развитие восприимчивости, поиск личностных смыслов, принятие решений и др., называют гуманистически-ориентированным и считают его приоритетным в постиндустриальном обществе ( Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. - М. - Рига, 1998. - С. 7-8).
|
|
|
При том и другом подходе к проблемному обучению необходимо уточнить значение основных понятий. Проблема - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования. Различают научные проблемы — противоречивые ситуации, выступающие в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требующие адекватной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их постановки действительно никому не известны.
В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами — сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам: «Почему, свергнув иго Орды, Иван III начал борьбу за выход к Балтийскому морю, а не к Черному?», «В фильме «Александр Невский» (1942 г.) не упомянут Даниил Галицкий, а в фильме «Даниил Галицкий» (1985 г.) не упомянуты ни Александр Невский, ни его брат Андрей. Почему?».
Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие проблем потребностям и интересам данной группы учащихся, их возрастным особенностям; участие детей в отборе проблем, разработке плана действий и способов решения; вариативность способов решения проблемы; повторяемость, типичность проблемы для достаточно широкого круга событий и явлений; серьезность проблемы; наличие необходимых материалов ( Кларин М. В.Указ соч.С. 22-24).
Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обучение, единицей его содержания психологи представляют проблемную задачу. Ее структуру образуют три компонента: данные (условия), требования и искомое (неизвестное). Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Однако и во втором случае, по мере предварительного анализа вопроса, субъект обучения (учитель, ученики) уточняет условия его постановки, отчленяет условия от требований, т. е. постепенно переформулирует вопрос в задачу.
Важно отметить, что далеко не каждый вопрос является проблемным. Вопросно-ответная форма обучения существует в школе с незапамятных времен, а в конце XIX — начале XX в. российские учителя истории активно применяли катехизацию для «разучивания трудных вопросов с классом». Но между проблемным вопросом и информационным, равно как между проблемной задачей и логической, есть принципиальные различия:
|
|
|
| Логическая задача | Проблемная задача |
| 1. В условии нет прямого ответа на поставленный вопрос. 2. В условии может содержаться информация, достаточная для решения задачи, ее также можно обнаружить в учебнике и других источниках. 3. В содержании задачи прямо или косвенно заданы логические операции, с помощью которых решается данная задача (сравнение, доказательство, обобщение, анализ и т. п.) 4. Ответ на вопрос задания однозначен, точен. Для его оценки можно разработать четкие критерии, дать эталон. | 1. В условии нет ответа на поставленный вопрос 2. В условии недостаточно исходных данных для решения задачи. В учебнике и других пособиях сложно найти готовые ответы. 3. Условие задачи не предлагает способов ее решения, расчет на то, чтобы ученики самостоятельно догадались, выбрали мыслительные стратегии. 4. Ответ носит творческий, индивидуальный характер. Для его проверки можно составить только примерные требования к содержанию и оценить оригинальность способа решения. |
Далее приводятся два высказывания, одно из которых представляется как логическая задача, другое как проблемная ситуация.
1) По словам Н. Бердяева, «в России в начале XX столетия был настоящий культурный ренессанс». Какое объяснение вы можете дать этому феномену и в чем конкретно он проявился? Ответ подтвердите фактами.
По словам Б. Н. Чичерина, Николаю I «не было ни малейшего дела ни до науки, ни до образования, которые он в России старался подавить». Если бы это было так, смогли бы во времена его царствования творить Пушкин, Лермонтов, Гоголь?
Познавательное затруднение, скорее, вызывает вторая задача, для решения которой мало перечитать учебный материал и готовые характеристики николаевского времени. Здесь ученику придется на основе самостоятельно отобранных фактов сформировать собственное мнение и поспорить либо с Б. Н. Чичериным, либо с автором задачи, в вопросе, заявившем свою позицию. Для решения первой задачи достаточно актуализировать смысл опорного понятия и, как это требуется в задании, объяснить причины и привести факты, подтверждающие оценочный вывод Н. Бердяева. Таким образом, только проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации — сложные психические состояния, затрагивающие познавательную и мотивационно-эмоциональную сферу. Внешне это проявляется как затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. К возникновению проблемной ситуации приводят два условия: гносеологическое — разница между имеющимся у школьника запасом знаний и умений, с одной стороны, и требующимся для решения проблемной задачи — с другой, должна быть оптимальной, разумной для того, чтобы ученик преодолел ее самостоятельно; мотивационное — содержание задачи способно затронуть душевные струны ученика, вызвать эмоциональный отклик и побудить школьника к раздумьям, поискам ответа. Не случайно в педагогической практике подчеркивается, что «проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся» (Кларин М. В. Указ. соч. — С. 24). Отсутствие одного из этих условий сводит на нет попытки учителя организовать проблемное обучение.
|
|
|
Существует несколько способов создания проблемных ситуаций в обучении истории. Представление о них помогает учителю самостоятельно конструировать проблемные задачи на конкретном историческом материале.
Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, вызывающими вопрос: «А может ли такое быть?» «Неоднозначен был князь Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда и его сыновей, которые никогда не были его врагами. Он заставил дочь Рогволда Рогнеду быть его женой, вероломно умертвил собственного брата, предал своих боевых товарищей-варягов. Князь Владимир был многоженцем: летопись говорит о пяти, так сказать, законных женах и невероятном количестве наложниц князя. Его грехи еще долго можно было бы перечислять. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался князем Владимиром-Красное Солнышко. Почему?»
Ситуация конфликта построена на противоречии новых фактов и теоретических обобщений, сложившихся в науке, обществе, индивидуальном сознании. «США, Англия и Франция горячо доказывали, что блок НАТО со дня своего основания — это фактор мира в Европе. Чтобы развенчать этот довод, в середине 50-х гг. председатель Совета министров Н. А. Булганин официально заявляет о готовности СССР вступить в этот блок. Западные страны оставляют данное предложение даже без ответа. Почему?»
Ситуация несоответствия складывается из столкновения научных данных с житейским опытом и бытовыми представлениями. «В царствование Павла I было запрещено «Путешествие Гулливера». Неужели столь забавная книга представляла опасность для правящих кругов России?»
Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своем условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. «В. С. Соловьев писал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных правах на святость, за одним она признана, за другим — нет. Почему? Почему, я спрашиваю, Александр Невский, бивший ливонцев и шведов в тринадцатом веке, — святой, а Александр Суворов, бивший турок и французов в восемнадцатом, — не святой?»
В проблемных заданиях с ситуацией предположения школьникам предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы. «Великий князь Московский Дмитрий Донской обрел широкую известность после Куликовской битвы 1380 г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь... в 1988 г. Почему?»
Проблемное задание версионного характера содержит в условии два и более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно определиться в собственном отношении к ним, обосновав справедливость одной из версий или выдвинув свою. «Многие обвиняют И. В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных районов Польши, Бессарабии накануне Великой Отечественной войны. Но, во-первых, почти все эти земли до революции 1917 г. принадлежали России и были отторгнуты у нее не по желанию населения, а насильственно (1918—1920 гг.); во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР, большинство из них подпали бы под нацистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопасил свои западные границы. Так, может быть, этим шагом Сталин осуществил воссоединительную операцию народов России для продолжения насильственно прерванного процесса?» (Примеры проблемных задач см.: Степанищев А. Проблемные задачи по курсу отечественной истории // Педагогический поиск. — 1997. — № 4).
Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития исторических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех, последствия которых еще никому неизвестны. «Представьте, что восстание 14 декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому народу». Подумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми ли одинаково? Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой четверти XIX в. предпосылки для победы буржуазной революции?»
Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня творческого мышления. Нужна система проблемных задач, основные параметры которой были предложены И. Я. Лернером в книге «Развитие мышления учащихся в обучении истории» (М., 1982. — Гл.У). Первый показатель этой системы — типология проблем, с которыми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Ученый выделил 15 типов аспектных проблем, среди них: установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений; осознание процесса исторического развития и его механизма; установление общих и частных закономерностей общественного развития; определение преемственности между фактами и эпохами; определение тенденций развития данного общественного явления или их совокупности; определение степени прогрессивности исторического явления и др.
Второй параметр системы проблемных задач по истории — методы исторического познания. К ним И. Я. Лернер причислил: сравнительно-исторический метод; метод аналогий; статистический метод и его варианты; установления причин по следствиям; метод обратных заключений; реконструкции целого по части и др.
Третий показатель системы проблемных задач — перечень процедур творческой деятельности, который также был обобщен ученым: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; поиск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой. Некоторые из этих процедур используются практически в каждой познавательной задаче, некоторые — намного реже, поэтому в целях формирования всестороннего опыта творческой деятельности учителю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструировании проблемных задач. В этом случае второй и третий параметры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качества.
Четвертым показателем системы задач И. Я. Лернер считает уровень сложности, который измеряется: количеством данных в условии задачи; количеством последовательных действий (шагов), необходимых для ее решения; а также количеством параллельных, т. е. не вытекающих друг из друга, выводов, формулируемых по условию задачи.
Пятый показатель системы задач — методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрастания сложности и т. д. На этом основании учитель определяет, в какой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообразно предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.
