Неклассическая рациональность. Пост неклассическая рациональность

Этап пред науки

Наука на этом этапе развивалась внутри философии, будучи включенной в нее. Педагогическая мысль в этот период была представлена двумя направлениями: философскими идеями о человеке, его воспитании и образовании, развиваемыми в учениях великих философов: Платона, Аристотеля, Сократа, стоиков и в накапливаемом опыте педагогов практиков - Ксенофонт «Об обучении оратора».

В наследии Платона, для последующего развития педагогики как науки, нам важны идеи:

-об отношении государства и образования, необходимости подчинения образования и воспитания интересам государства;

-об образовании как самостроении личности, направленном на постижении высших идей и смыслов (пайдейя). Высший идеал образования –подготовка философа, готового к умозрению;

-о содержании воспитания и образования

Основные педагогические идеи Платона представлены в его работе «Государство».

В наследии Аристотеля нам важны идеи:

-об идеале воспитания;

-о содержании воспитания и образования, о музыке и воспитании готовности к содержательному досугу;

- о подчинении воспитания и образования интересам государства и государственной политике;

Сократ не оставил письменного наследия, но его идеи, записанные Платоном и представленные в Диалогах Платона, позволяют увидеть следующие важные для педагогики идеи:

-воспитание опирается на сообщение знания. «Смелый тот, кто знает, что такое смелость, нравственный тот, кто знает что такое добродетель.

-главным в воспитании является воспитание добродетели;

-пути воспитания и образования должны быть обращены к самопознанию;

Процесс этого познания себя, направляемый педагогом, Сократ назвал майевтика.

Майевтика и сегодня пользуется большой популярностью.

-воспитание должно стать достойной профессиональной деятельностью;

Стоики (Зенон, Сенека, Эпиктет, 3 в.до н.э. -2 в.н.э) выдвинули идеи самостроения человека, соблюдения бесстрастия, умеренности, терпения, мужественного перенесения ударов судьбы, достоинства.(«Сохраняй свое достоинство и честь чего бы тебе это не стоило»).

Марк Фабий Квинтилиан (римский педагог, оратор 42-118) в своей работе «О воспитании оратора» предложил не философские, а собственно педагогические, методические советы об обучении учеников. Таким образом, на до научном этапе сложились основные концептуальные подходы к пониманию назначения воспитания и образования и о требованиях к этим процессам и к их организации.

Приложение1.

Эпоха Средневековья (V-XVI) также относится к донаучному периоду в развитии науки. Если в Античности в центре рассматривался человек политический и воспитание и образование были подчинены интересам государства, то Средневековье видит в человеке – творение по образу и подобию Бога, процесс воспитания направлен на недопущении греховности, а образования на проникновение в смысл божественных книг.

В период Возрождения (XIV-XVI) с возникновением университетов в основе процесса обучения была схоластика.

Схоластика не являлась собственно наукой. От науки, которая возникнет позже, ее отличали полная изоляция от реальности, от жизни, природы, опыта. Она строила свои доказательства на цитировании, формально логическом оперировании текстом, сопоставлением текстов Священного писания и текстов его комментаторов.

Этап классического рационализма

Наука возникла в Европе, в Новое время, в XVI-XVII вв., в эпоху становления капиталистического способа производства.

В конце XVI - начале XVII в. происходит буржуазная революция в Нидерландах. С середины XVII в. буржуазная революция развертывается в Англии, наиболее развитой в промышленном отношении европейской стране.

Буржуазные революции дали мощный толчок для развития промышленности и торговли, строительства, горного и военного дела, мореплавания и т.п. Основной задачей познания стало изучение - на основе реальных фактов - самой природы, объективной действительности. Была выдвинута идея о необходимости господства человека над природой на основе знания ее законов.

В начале получили развитие астрономия, механика, физика, химия и другие частные науки. Понятия "наука" и "естествознание" в этот период (и даже позднее) практически отождествлялись. Наиболее крупными представителями философии и науки XVI-XVII вв. были Дж. Бруно, Н. Коперник, Г. Галилей, И. Ньютон, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Д. Локк, Г. Лейбниц и др., которые, как правило, были и выдающимися философами, и крупными естествоиспытателями, и математиками, соединяя эти "ипостаси" в одном лице.

Бэкон один из ярчайших представителей научной революции ввел понятие эмпиризм-опора на факты, полученные в опыте, наблюдении, эксперименте, наука стала формой рационального, организованного знания.

Декарт, выдвинувший идею разума, как критерия бытия человека(я мыслю, следовательно я существую), создал методологические основания картины мира, которые ученые позднее назвали классической рациональностью.

Картина мира, созданная Декартом, и его учение получили название картезианства (Картезий-латинизированное имя Декарта)._

К ним относятся идеи:

-универсального детерминизма, которые позднее получат название каузальности;

-линейности развития, в дальнейшем легшие в основу понимания прогресса;

- рассмотрения целого как суммы частей;

-механицизм- механистическое понимание всех явлений;

-редукционизм, когда сложное явление может быть представлено как сумма упрощенных показателей.

Критерием истинности стали рассматривать объективность, ясность и очевидность представлений, доказательность данными эмпирического материала и контролем коллег.

Стилистика изложения в данный период приближалась к математическим моделям. Так Спиноза написал книгу «Этика» языком математики.

А. Гейлинкс – предложил понимание человеческого организма как механического устройства наподобие часов.

Исключение (элиминирование) влияния исследователя субъекта при анализе результатов исследования –объектность как условие истинности полученных знаний явилось краеугольным камнем классической рациональности.

Как этап классической рациональности проявился в педагогической науке?

Педагогическая наука так же, как и вся наука, получила начало в 17 веке. с трудов чешского мыслителя Ян Амоса Коменского.

Его идеи обусловлены его христианским мировоззрением. Он был епископом протестантской общины «Чешские братья», понимающей человека как самое совершенное божественное творение, которому, чтобы быть человеком, необходимо образование. Поэтому Коменский выдвигает требование «Учить всех».

В Европе 17 века население было почти поголовно неграмотно. Основной силой, направленной на изменение этой ситуации стало движение Реформации. Необходимость чтения Библии каждым, выдвинутая идеологами Реформации, потребовала создания элементарных школ на родном языке. А в школах того времени преподавали на латыне.

Именно эти идеи – создания элементарных школ абсолютно для всех с преподаванием на родном языке стали основополагающими в труде Коменского Великая дидактика.

Но при массовой неграмотности, почти полном отсутствии школ, решение задачи учить всех было возможно только при очень большом количестве детей в классе. Коменский предлагает иметь в классе 200-300 учеников.

Такое большое количество учеников в классе требует соответствующей организации учебного процесса.

Если идея Коменского учить всех восходит к христианскому представлению о человеке и опирается на уже получившие распространение требования протестантизма, то его рассуждения об организации учебного процесса опираются на распространяющиеся представления классической рациональности, на идеи Декарта, с которым Коменский дружил и переписывался.

Прежде всего, это идеи механицизма.

Школа рассматривается как машина, аналоги которой он видит в образе печатного станка, водопровода и механических часов. Большое число детей в классе, вызванное задачей дать элементарные знания немедленно и сразу огромному количеству учеников, исключает возможность индивидуального подхода, обуславливает необходимость классно урочной системы, четкости форм контроля, дисциплины, жесткого контроля за учителем, единых стандартных учебников (партитур). Все эти принципы организации школы как машины являются отражением механистических представлений того времени.

Сохранность и востребованность модели школьного обучения, предложенной Коменским, говорит о доминирующем влиянии принципов классической рациональности на развитие педагогической науки вплоть ло сегодняшнего дня.

Приложение 2

Идеология Просвещения

В конце 17-18 веке идеи классической рациональности укрепляются в идеологии Просвещения, где окончательно утверждается культ разума. Разум рассматривается как единственное средство улучшения и исправления человеческой жизни, индивидуальной и общественной, которое рано или поздно, но обязательно решит все проблемы. Умей пользоваться своим разумом,-восклицает Кант. Просветитель обязан быть во всеоружии рациональных средств и освободиться от любых личных предубеждений вроде религиозности или патриотизма. Однако, у Канта уже ставится вопрос о процессе познания со стороны субъекта. «Субъективность – познания совершенно не делает исследование личным делом каждого индивида; мы можем думать о чем-либо неправильно, по- человечески ограниченно. Необходимо учитывать субъективную сторону познания, важен анализ проблем восприятия объекта и его понятийного отражения. Возможность нового знания смещается на возможность суждения о предмете».

Сциентизм (вера в безграничные возможности знания, науки), характерный для эпохи Просвещения проявился и в педагогической мысли.

В 18 веке педагогическая мысль продолжает развиваться философами. Виднейшие представители Гельвеций, Руссо, Песталоцци верили в воспитание как возможность принципиально изменить человека по заранее продуманному проекту.

Руссо создал в воспитательном романе концепцию манипулятивного воспитания, когда благодаря продуманной деятельности педагога(учет возрастных особенностей ребенка для обеспечения его развития и создание педагогических ситуаций, подталкивающих ребенка к желаемым действиям, происходит полное управление ребенком. Руссо лишает воспитанника любых влияний, кроме влияния воспитателя, изолирует его полностью от семьи и окружения. В результате: ребенок оказывается в полной власти воспитателя. Руссо пишет: «нет подчинения более совершенного, чем то, которое сохраняет наружный вид свободы, таким путем порабощают саму волю. Разве ребенок не в вашей власти? Разве вы не властны производить над ним какое угодно влияния? Конечно он должен делать только то, что он хочет, но он должен хотеть только то, что вы от него хотите. Он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага, он не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет».

Вера в абсолютную возможность воспитать по проекту у Руссо была искренней, и не только была описана в романе «Эмиль. Или о воспитании», но он пытался следовать этому в жизни.

В письмах графу Вюттембергскому он всерьез уверял его, что составит план-проект(он называл это памяткой) каким должен стать его сын и ручается, что можно замотивировать гувернантку и воспитать ребенка согласно памятке. Его уверенность в возможность воспитания людей по заказу была столь сильна, что он повлиял на Екатерину 2 и она составила со своим придворным Бецким указ о выведении новой породы людей в закрытых учреждений для подкидышей. Тогда это называлось приносные дети. Ребенок становился управляемым объектом педагогического манипулирования.

О возможности полного изменения людей с помощью воспитания писал Гельвеций. Он написал книгу «О человеке, его умственных способностях и воспитании», где утверждал, что воспитание может все. Различие между людьми он видел в различиях воспитания».

Локк, хотя и считал, что 2/3 в том какие есть люди, они обязаны воспитанию, разуму, опыту он отводил главно место. У него даже работа называлась «Опыт о человеческом разуме».

Все авторы-педагоги эпохи Просвещения были, прежде всего, философы. Их философские идеи базировались на философской основе.

Несмотря на их сциентистские увлечения, веру в почти не ограниченные возможности воспитания, преклонение перед опытом и разумом, педагогика и в 19 веке продолжает развиваться в контексте философских идей.

В конце 18-начале 19 века не только продолжают развиваться идеи о человеке и его воспитании, но и получают разработку вопросы о педагогике как науке.

Немецкий философ и психолог Иоганн Фридрих Гербарт (1746-1841) пишет работу «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» предлагает концепцию педагогики как науки. Он считает, что педагогика наука не самостоятельная, так как ее предмет-воспитание и обучение зависят от философии, так как именно в философии определены цели воспитания и обучения. При этом под философией он понимает:логику, метафизику и эстетику. Эстетика включает этику и теорию искусств, метафизика психологию и теологию. Этика, теология и теория искусств составля.т методологию воспитания. Психология определяет способы воспитания и обучения. Гербарт, опираясь на философию и психологию, разработал основные разделы педагогики: обучение, нравственное воспитание и управление.

Другой немецкий педагог Фридрих Адольф Дистерверг(1790-1866) также видел основой для развития педагогики философию и антропологию.

В начале 19 века большое влияние на развитие педагогики как науки оказывает становление психологии и развитие физиологии.

Психология понималась как естественно научная дисциплина(Ушинский будет один из первых назвавший ее особой наукой). Продолжает сохраняться опора на религию, возрастает интерес к вопросам развития личности, Проявляется некоторая механистичность в трактовке педагогических явлений. Например швейцарский педагог Песталоции предлагает идею элементарного образования-все складывается из элементов-первичных составных частей -в развитии речи-звуки, слова, в развитии счета-единица, квадрат, в развитии нравственности-любовь к матери, родным, Родине, в телесном развитии простейшие движении.

Российская педагогика складывается под влиянием немецкой педагогики.

Основоположник отечественной педагогики Ушинский опирается на труды Гербарта, Толстой ездил изучать идеи и опыт Дистерверга.

На становление российской педагогики большое влияние оказали философско антропологические идеи Одоевского и славянофилов. Это 40-г.г. 19 века. Утверждая идеи триединства науки, искусства и религии, осуждая рассудочность, логизм и рационализм западных ученых они помогли отечественным педагогам противостоять прагматизму и редукционизму в трактовке вопросов воспитания и образования.

Позитивизм

В первой половине 19 века в развитии науки наступил важный период-становление позитивизма. Родоначальником позитивизма в философии и социологии был французский исследователь Огюст Конт (1798-1857)

Он был социологом и социалистом утопистом.

Истинная наука,-по Конту- характеризуется тем, что отказывается от «неразрешимых» вопросов, которые нельзя подтвердить или опровергнуть, фактами, устанавленными при помощи наблюдений. Поэтому он считал необходимым отделить науку от религии и от философии.
Конт выделил пять абстрактных, теоретических наук: астрономию, физику, химию, биологию и социологию.

Конт стал идейным предтечей индустриального общества, построенного на рациональных началах, ранним идеологом технократизма и техногенной цивилизации. В таком обществе ведущей идеологией должен был стать сциентизм.

Конт рассматривал позитивизм как новую религию, благодаря которой можно достигнуть морального единства всего человечества.

В мире, апологетом которого выступал Конт, не было места индивидууму, человеку - а было только Человечество. Человек был Конту не интересен. Невольно вспоминается мысль Зощенко: легко любить человечество и очень трудно полюбить соседа. Человечества, неизбежно проявляло крен в сторону тоталитаризма и авторитарности, давления на личность.

В 50-60-е г.г. 19 века идеи Конта произвели переворот в общественном сознании, стиле жизни и мировоззрении российской молодежи. И.И. Мечников, тогдашний студент, отмечал "небывалый взлет в России научного духа" под влиянием идей Конта.

Позитивизм оказал влияние и на педагогику. Н.Г.Чернышевский область нравственного, вопросы духовного порядка подчинял тем же принципам, которые господствовали в сфере физико-химических процессов. В одном из писем из Сибири он говорил о себе: «Я – один из тех мыслителей, которые неуклонно держатся научной точки зрения. Естественные науки уже развились настолько, что дают много материалов для точного (!) (А.К.) решения нравственных вопросов».

П.Г.Редкин - глава «Педагогического общества», ректор Петербургского университета, будучи позитивистом, последователем О.Конта, формулировал цель воспитания- «сделать воспитанника таким, каким намерен его сделать воспитатель», надежнейшее к тому средство – безусловная власть со стороны воспитателя и слепое повиновение со стороны воспитанника». Позитивистская ориентация создавала иллюзию простоты явления. В этом ключе определялись и задачи педагогики: «Педагогике недостает твердой основы. Найти ее – вот первая задача науки. Что же это за основа? Это такое теоретическое положение, из которого все прочие должны развиться сами собой, следуя общим законам логического мышления. Знание человека есть первое предположение педагогики. Предположив в себе такое знание, на нем педагогика основывает свои общие законы; а из этих законов как теоретических начал выводятся все практические правила воспитания».

Вера в науку вселяла убеждённость в возможности овладеть полными знаниями о человек и всеми практическими правилами воспитания. Но у этих авторов были оппоненты. П.Д.Юркевич- главный оппонент Чернышевского, отмечал, что в основе всего лежит не рационализм, а сердце, нравственное чувство. «Человек начинает свое нравственное развитие из движения сердца». М.И.Демков отмечал заслугу П.Д.Юркевича в том, что он противостоял западной педагогике, которая из физиологии черпала все, до крайностей включительно. Сциентистская убежденность в познаваемости человека силами естественных наук была присуща и другому автору В. П. Вахтерову, который в работе «Основы новой педагогики» рассуждал: «Нельзя не признать, что у этой почтенной старушки -старинной педагогики было мало фактической обоснованности…И новая педагогика, и дидактика держатся теперь обратного метода. Они начинают с опыта, экспериментов, наблюдений и вообще фактов и стараются систематизировать этот материал… Это метод, благодаря которому Дарвин сделал величайшее открытие в биологии. В области физики, химии, естествоведения каждый ученый с крупным именем является сторонником этого метода… Каждое общее понятие, каждый закон, каждый принцип должен быть разложен на конкретные явления, на факты и на связи между фактами…Свести к фактам и к их системе всю жизнь и развитие ребенка - вот задача защищаемого нами метода»(с.349).

Определенным противостоянием позитивизму явилось учение В.Дильтея (1833 – 1911) о герменевтике и его деление наук на «наукн о природе» и «науки о духе».В исследовательский процесс допускается иррациональное: интуиция и самовсматривание (интроспекция), интуитивное вчувствование; в качестве других синонимов фигурируют эмпатия, сопереживание, или просто постановка исследователем себя на место исследуемого персонажа или автора, умение интерпретировать смысл. Три источника рассматривает Дильтей: изучение поступков, изучение автобиографий и третье-изучение художественных произведений. Один из приемов понимания –суждение по аналогии. Дильтей полагал, что мы вправе принимать факты человеческого поведения и человеческой жизни такими, как они нам кажутся.

Во второй половине 19-начале 20 века представители баденской школы неокантианства Вильгельм Виндельбанд (1848 – 1915) и Генрих Риккерт (1863 –1936) выдвинули тезис о наличии двух классов наук: исторических ("наук о духе", "наук о культуре") и естественных. Первые являются идиографическими, т.е. описывающими индивидуальные, неповторимые события, ситуации и процессы. Вторые - номотетическими: они фиксируют общие, повторяющиеся, регулярные свойства изучаемых объектов, абстрагируясь от индивидуальных свойств. Как писал Виндельбанд, одни из них суть науки о законах, другие - науки о событиях. Оба мыслителя предложили исходить в подразделении научного познания не из различий предметов наук, а из различий их основных методов. И гуманитарные, и естественные науки применяют абстракции и общие понятия, но для первых это лишь вспомогательные средства, ибо их назначение - дать конкретное, максимально полное описание исторического неповторимого феномена. Для вторых общие понятия в известном смысле - самоцель, результат обобщения и условие формулирования законов.

Идеи Дильтея и идеологов баденской школы были созвучны суждениям Ушинского о педагогике как особой науке, высказанные им за 20 лет до Дильтея.

Творчество Ушинского приходится на середину 19 века, он умер в 1870 и писал Антропологию в в1968-1969 г.г.

Ушинский является – основоположником научной педагогики в России. Отечественная педагогика как наука складывалась в контексте пересечения влияния многих факторов: стремительного развития науки, распространения интереса к позитивизму, роста числа учебных заведений и накапливаемого педагогического опыта, сохранения приоритета христианского понимания назначения воспитания при усилении прагматических, утилитаристских настроений.

В 19 веке начало становления педагогики как науки происходило в контексте обсуждения вопросов о человеке и его воспитании в кругах Одоевского и славянофилов (И. И П. Киреевские, К. Аксаков, А. Хомяков) представителей христианской философской мысли.

В предреволюционный период (то есть в конце до советского периода развития педагогической науки) проблемы человека и его формирования обсуждались религиозными философами (Н.Бердяев, С.Булгаков, В.Розанов, С Франк).

В середине 19 века Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский обсуждали вопросы воспитания с христианских позиций.

Все это предопределило в становлении педагогики как науки в России противостояние влиянию позитивизма и поиск гармонизации тенденций сциентизма и анти сциентизма, рационализма и интуитивизма.

Пытаясь подвести научный фундамент под осмысление педагогической деятельности, К.Д.Ушинский фактически один из первых пытается нащупать специфику гуманитарных наук, определяя историю, психологию и педагогику как науки особого рода.

Этот особый характер вышеперечисленных наук К.Д.Ушинский объяснял важностью для них моментов иррационального: религии, творческого мастерства (искусства), особого влияния личности (учителя, психолога, исследователя) на процесс.

В педагогической науке для К.Д.Ушинского фактор религии был особо значим, он считал нехристианскую педагогику немыслимой, "предприятием без побуждений позади, без результатов впереди ". Христианство, по мнению Ушинского, указывает высокую цель воспитанию.

Результаты духовной встрече учителя и ученика нельзя заранее предугадать. С этой точки зрения педагогика, по мнению Ушинского, не «наука в строгом смысле, а только искусство». Ибо наука, замечал он, изучает то, что существовало или существует «независимо от воли человека»; искусство же как «практическая деятельность» «стремится творить то, чего еще нет». «Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным... потребностям человека... - писал Ушинский, - есть уже искусство. В этом смысле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств.

Ушинский различал «педагогику в обширном смысле, как собрании знаний, необходимых или полезных для педагога, и педагогику в тесном смысле, как собрания воспитательных правил».. Под «педагогикой в обширном смысле» Ушинский понимал «собрание наук, направленных к одной цели», под «педагогикой в тесном смысле» - «теорию искусства, выведенную из этих наук» (III; 1; 25; выделено Ушинским). При таком понимании современная Ушинскому педагогика едва ли являлась и «п едагогикой в тесном смысле», поскольку ее теория, если таковая и существовала, не проистекала из данных науки.

Таким образом, Ушинский начал постройку здание научной педагогики с «нулевого цикла», заложив своей «Педагогической антропологией» первые камни в фундамент этого здания.

«Педагогика, - писал он в 1860 г., - не может иметь притязаний на такую самостоятельность, какой обладают науки, открывающие законы природы, истории и духа человеческого. Она только пользуется всеми этими открытиями к достижению своей особенной воспитательной цели. Физиология, психология, философия и история дают законы педагогике; она же выражает эти законы в форме педагогических теорий и правил и изыскивает средства приложить их к воспитанию человека в данное время и в данном обществе. Педагогика должна стоять на границе между наукой и практической приложимостью» (I; 152-153).

К, Д. Ушинский утвердил мысль о том, что учитель — самый важный элемент в педагогическом процессе: «...влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Для Ушинского процесс воспитания –духовная встреча двух личностей, поэтому «личность всё в деле воспитания. Только личность может воздействовать на личность, только характером можно образовать характер. Причины такого нравственного магнетизирования скрываются глубоко в природе человека».

Ушинский предложил открыть педагогические факультеты университетов для разработки наук, всесторонне изучающих человека со специальным приложением к искусству воспитания с целью их распространения среди учителей и подготовки преподавателей для учительских институтов и семинарий. Несмотря на то, что в российской педагогической науке встречались последователи позитивизма, классики педагогики не принимали позитивизма.

К ним относился и не только Ушинский, Юркевич. Демков, но Л.Н. Толстой. К ним, в первую очередь, относился Л.Н. Толстой. Л.Н.Толстой горько сетовал по поводу того, что «позитивистская наука, потеряв здравый смысл, называла себя здравомыслящей, т.е. научной наукой». Выступая против рационализма западной педагогики, где, опираясь на научные законы, ученые полагали, что знают, как пойдет дальнейшее развитие человека и человечества, Л.Н.Толстой иронично писал: «Мы, русские варвары, не знаем, колеблемся, ищем разрешения вопросов о будущности человека и лучших путях образования. В Европе знают не только законы будущего развития человечества, знают пути, по которым оно пойдет… Мало того, как сложное вещество разложили душу человека на память, ум, чувства и т.д. и знают, сколько какого упражнения для какой части нужно… Все у них предусмотрено. На развитие человеческой природы во все стороны поставлены готовые, неизменные формы». Похожую критику немецкой педагогики мы встречаем у К. Д. Ушинского. «В педагогике (немецкой А.К) созданы многотомные системы, где все заранее предвидится, все регламентируется». Л.Н.Толстой, в атмосфере упоения иллюзиями прогрессизма, которые разделяли и психологи, и педагоги, и радикальные революционеры, писал: «Я не держусь религии прогресса». Особенно беспокоило Л. Н. Толстого натуралистическое понимание человека: «Рядом с классом заучивания истин о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душой». Толстой полагал, что изучение человека, только как «обусловленного», «детерминированного» невозможно, что строгая формальная логика не годится в данном случае ». «Не умом, а сердцем понимать» - было требование Л.Н.Толстого к педагогу. Каждый ребенок особый, каждый ребенок – тайна, и каждый ребенок имеет право на свой путь саморазвития. Узнать, изучить ребенка во всех отношениях, со всех сторон нельзя: «человека изучать со всех сторон равносильно тому, что изучать предмет, у которого столько сторон, сколько радиусов в шаре, т.е. без числа» (с.16). Поэтому наряду с изучением (знанием), важно понимание, наблюдение. Педагогика по Л.Н.Толстому – наука опытная, эмпирическая, но не в смысле опыта по аналогу с естественными науками, а в смысле взаимодействия с каждым учеником как опыта творчества, искусства. Деятельность учителя и его взаимодействие с учениками не могут быть заранее продуманы и научно определены «есть отношения людей, не могущие быть определены законом, это отношения семейные и отношения образовывающего к образовывающемуся» (с.121). Поэтому описывая эти отношения Л.Н.Толстой использует такие понятия, как «атмосфера класса», «особый дух школы».

Неклассическая рациональность. Пост неклассическая рациональность.

Этап не классической рациональности в науке приходится на конец 19 –первую половину 20 века. Он определяется цепью научных открытий, в первую очередь в физике (открытием теории относительности и квантовой механики, пересмотром исходных представлений о пространстве, времени и движении).

Пересмотр подходов к научному исследованию включает: признание влияние активности и саморазвития субъекта исследования, влияние не только личности исследователя, но и избираемых им методов и средств, рассмотрение объекта социально-гуманитарного исследования как саморазвивающегося и саморегулируемого открытого процесса с вероятностной причинностью, признание за целым системных качеств, независимых от свойств частей.

Здесь следует подчеркнуть, что как отмечал B.C. Степин все три типа научной рациональности (классический, неклассический и пост неклассический) взаимодействуют, и появление каждого нового типа не отменяет предшествующего, а лишь ограничивает его, очерчивает сферу его действия.

В какой мере идеи не классической рациональности проникли в педагогическую науку? Конец 19-начало 20 века в педагогике России –творчество Толстого, Каптерева, Зеньковского, Шацкого, где присутствие иррационального и антисциентистских настроений было достаточно сильным. Выше мы рассмотрели осуждение позитивизма Толстым. Отечественные педагоги предостерегали против упрощённого, редукционистского представления о возможностях использования психологических исследований детей, против универсальных единых методов. Главное в успехе воспитания в их представлении зависело от личности учителя, его православной позиции, интеллигентности, любви к предмету и к детям. Вся отечественная педагогическая мысль на протяжении рассматриваемого периода постоянно обращала внимание на то, что «личность всё в деле воспитания».

Конец 19-первая половина 20 века-это период бурного развития реформаторской педагогики и во все мире, и в России.

Реформаторская педагогика требовала не только отмены модели «школы учебы» Коменского, которую называла тюрьмой, фабрикой, казармой, конвейером, но и пересмотра педагогической науки.

В начале 20 века влияние позитивизма сказалось и на становлении экспериментальной педагогики, а затем в методических поисках педагогов 20 г.г., когда в советскую школу внедрялись организационные методы проектов, Дальтон план, групповой и др.