IХ. Примерная структура программы эксперимента

№	ПУНКТ ПРОГРАММЫ	СОДЕРЖАНИЕ	ВОПРОС ДЛЯ ОТВЕТА
1.	Тема эксперимента	Название эксперимента	Как называется экспе­римент?
2.	Исполнитель эксперимента	Фамилия, имя, отчество, должность, звание
3.	Научный руководитель эксперимента, консультант, управляющий	Фамилия, имя, отчество, должность, звание, место работы, телефон
4.	Актуальность темы	Затруднения, проблемы противоречия практики, из которых вытекает необходимость экспери­мента по данной теме	Что не устраивает, в чем состоит проблемная ситуация? Что хотелось бы изменить? Почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?
5.	Идея эксперимента	Наиболее общее представление о проблемной ситуации, направлении деятельности исследователя, образе желаемого изменения в ученике	Какое обстоятельство вызывает у вас потребность в действиях, направленных на изменения в ученике? Что хотите изменить в ученике, за счет чего и как?
6.	Замысел эксперимента	Конкретизация идеи эксперимента через определенные формы, методы, логику развора-чивания содержания, учет конкретных условий класса и пр.	Как вам видится процесс воплощения идеи экспе­римента? Как воплотить идею эксперимента на практике?
7.	Объект эксперимента	Границы исследования и изменения практики	Что исследуется? Каковы границы педагогического воздействия? Какова область изменения практики?
8.	-Предмет экспериментирования	Свойства, отношения функции, выделяемые в объекте; часть объекта, раскрываемая в данном экспериментальном исследовании	чем в объект экспериментирования будет получено hobое знание? На что в объекте экспериментирования будете воздействовать Как рассматриваете объект: какие свойств части, отношения т функции выделяются объекте?
	Педагогическая цель	Ожидаемый результат педагогической деятель­ности, который выражен в позитивных изменениях в ученике, появившихся благодаря эксперимен­тальной разработке	Что хотите изменить ученике? Какие качеств личности хотите воспитать в вашем ученике благодаря экспериментальным действиям, какие способности хотят развить? Какие изменения в обученности ученика предполагаете получить за счет экспериментальных действий?
10.	Цель эксперимента	Ожидаемый результат, представляемый в форме методических рекомен­даций, разработок уроков, планов, авторских программ, концептуаль­ных положений, прин­ципов, пед.технологий, пр.	Что хотите разработать в апробировать? Что хотите создать в результате эксперимента? Каков текстовой результат намерены получить в эксперименте?
11.	Задачи	Действия по достижению промежуточных результатов, направленных на достижение цели	Какие действия необхо­димо совершить для того, чтобы достичь цели эксперимента? Какие промежуточные резуль­таты необходимы для достижения цели? Какие шаги нужно сделать для достижения цели эксперимента?
	Гипотеза	Научно обоснованное логическое предположение относительно способа реализации идеи и замысла эксперимента, совокупность воздействий, система мер по реализации задач эксперимента, максимально подробно изложенная модель-нововведение, благодаря которому ожидается получить определенную эффективность УВП	Что будете проверять? В чем состоит Ваше предположение о том, как возможно реализовать идею и замысел эксперимента? Крите управляющие воздействия предполагаете по реализации задач эксперимента?
13.	Диагностический инструментарий	Средства оценивания результатов эксперимента: анкеты, типы интервью, тексты контрольных работ, тесты, экспериментальные дидактические материалы	С помощью чего будет осуществляться контроль за результатами?
	Критерии оценки ожидаемых результатов	Признаки или параметры, на. основании которых производится оценка эффективности экспери­ментальной разработки	С, помощью каких признаков, параметров будет оцениваться эффек­тивность эксперимен­тальных материалов: программ, методик, принципов и др.?
15.	Сроки эксперимента	Время начала и предполагаемого завершения эксперимента	Какова продолжительность эксперимента?
16.	Этапы эксперимента	Части, определяющие промежуточные результаты эксперимента и последовательность их достижения	Какие промежуточные результаты и в какой последовательности предполагаются за достижения цели?
17.	Прогноз возможных негативных последствий	Замедление темпов прохождения тем, отклонение от базового компонента содержания образования, изменение образовательных целей и пр., провоцирующие негативные изменения в учащихся	Какие возможны отрицательные последствия?
18.	Способы коррекции, компенсации негативных последствий	Управляющие воздействия со стороны эксперимен­татора, устраняющие негативные последствия	Какие конкретные действия могут компен­сировать отрицательные последствия экспери­мента? Как можно компенсировать отрица­тельные последствия?
19.	Состав участников эксперимента	Педагогический коллектив, участвующий в эксперименте по данной теме	Кто участвует в эксперименте?
	Функциональные обязанности	Распределение функци­ональных обязанностей всех лиц, участвующих в эксперименте	Кто и за что отвечает в эксперименте?
21.	База эксперимента	Группа учащихся, класс, параллель классов, вся школа	На каком контингенте проводится эксперимент?
22.	Масштаб эксперимента	Продолжительность эксперимента по времени и охват по объему материала: 1 урок, несколько уроков темы, четверть, год, несколько лет	Каков объем учебного материала, вводимого в поле эксперимента, и какова его продолжительность?
23.	Тип эксперимента	Констатирующий, поисковый, формирующий	Какой тип эксперименте Вы осуществляете?
24.	Статус эксперимента	Правовое положение эксперимента, его состояние: внутришкольный, индивидуальный или коллективный; муници­пального уровня; федерального уровня	Каковы индивидуальные притязания экспериментатора на статус экспериментатора?
25.	Форма представления результатов экспери­ментатора для массовой практики	Статья, отчет, методические рекомендации, программа и пр.	В какой форме будут описаны топ эксперимента?
26.	Научно-методическая обеспеченность эксперимента	Перечень экспериментальных материалов для педагогов, управленцев, обучаемых	Какова обеспеченность эксперимента научно методическими разработками?

 

 

Приложение 2.

(Из книги: Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. — СПб.: Питер, 2004. — 268 с:)

Метод изучения и обобщения передового педагогического опы­та. Для начала обратимся к понятию педагогического опыта, его сущ­ности, видам и особенностям.

В Российской педагогической энциклопедии педагогический опыт определяется как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-вос­питательной работы; один из источников развития педагогической науки»¹.

Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мне­нию Э. И. Моносзона, педагогический опыт — это практическая пе­дагогическая деятельность и результат этой деятельности, выража­ющийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого. М. Н. Скат-кин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком — как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И. К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практи­ки, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике. В. И. Загвязинский различает такие понятия, как положительный опыт и передовой: «Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как прави­ло, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педаго­гической практике. Передовой опыт — это опыт, реализующий про­грессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в со­держании, средствах, способах социально-педагогического процесса, в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в кон­кретных условиях и ситуациях результатов»².

Основное внимание ученых, как правило, всегда направлено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опы­та. Если свести воедино все признаки, по которым педагогический опыт относят к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс.

Приведем критерии (требования, признаки, показатели и т. д.), которым должен удовлетворять, по мнению В. И. Загвязинского, передовой педагогический опыт:

♦ актуальность и перспективность;

♦ новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;

♦ соответствие основным положениям современных социальных наук;

♦ устойчивость и стабильность достижения положительных резуль­татов;

♦ возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;

♦ оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обу­чающихся для достижения положительных результатов.

И. К. Журавлев дополняет названные критерии еще тремя: созда­ние целостной системы всестороннего развития личности обуча­ющегося; открытие новых педагогических фактов и явлений и созда­ние новых педагогических ценностей.

Особого внимания заслуживают две полярные разновидности пе­дагогического опыта: передовой и отрицательный. Рассмотрим их подробнее. Педагогическая наука всегда стремилась к поиску и тща­тельному изучению опыта работы лучших преподавателей. И это ес­тественно, ибо находки отдельного педагога, становясь достоянием его коллег, становятся источником качественного улучшения обра­зовательного процесса. Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного педагога, группы, педагогическо­го коллектива, а иногда — коллективов вузов и школ районов, горо­дов, областей. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле, т. е. только как опережающий массовую практику. Передо­вой — это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравни­тельно невысоких затратах сил, средств и времени.

Исследователь, обобщивший передовой опыт, дает в руки своим коллегам практически новый инструмент. Благодаря ему обновляет­ся педагогический процесс, преподаватели учатся работать иначе, с большей эффективностью, поскольку им не надо тратить силы и время на поиск того, что уже найдено.

При изучении передового педагогического опыта исследователь имеет дело с содержанием, процессами, условиями, качеством и ре­зультатами работы конкретных людей. Во внимание принимаются следующие основные компоненты передового педагогического опыта:

♦ конкретные задачи учебно-воспитательной работы, которые успеш­но решаются авторами опыта;

♦ реальная деятельность, действия, операции преподавателей, уча­щихся и других участников педагогического процесса — авторов передового педагогического опыта; 106

♦ новизна, преимущество их работы перед работой других;

♦ основные идеи опыта и условия его реализации;

♦ обусловленность опыта личностными качествами авторов, усло­виями, созданными в образовательных учреждениях;

♦ пути и средства передачи, освоения и внедрения данного передо­вого педагогического опыта.

Целостное рассмотрение педагогической практики в статическом и особенно в динамическом состояниях обязывает исследователя изучать не только передовое, эффективное, но и то, что ему противо­стоит.

Фактически передовой опыт в своем развитии и массовом освое­нии пересекается с отрицательным опытом. С одной стороны, он обязан ему своим возникновением, ибо, как известно, новое прихо­дит на смену старому, преодолевает его, чтобы занять место того, что перестало удовлетворять. С другой стороны, после общественного признания передового педагогического опыта происходит его столк­новение с опытом отрицательным, устаревшим. Таким образом, от­ражение педагогической действительности будет более глубоким и разносторонним, если объектом специального научного анализа ста­нет наряду с передовым и его антипод — отрицательный педагогиче­ский опыт. С гносеологической точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требованию рассматривать исследуемое во всех его связях.

В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце. Это значит, что педагогический опыт, т. е. практика, высту­пает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов. Такова типичная логика познава­тельного процесса, основанного на законах гносеологии.

Группируя педагогический опыт по разным основаниям, В. И. Жу­равлев предлагает следующую его классификацию¹:

♦ по качеству: передовой, положительный, эффективный, неэффек­тивный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Отри­цательный, в свою очередь, может быть устаревшим, негативным, отстающим, ошибочным;

♦ по масштабу: единичный, типичный, индивидуальный, группо­вой, коллективный, массовый;

♦ по новизне и значимости: новаторский и модифицирующий.

Для примера рассмотрим содержание классификации передового опыта по критерию новизны и значимости. Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обуче­ния и воспитания или систем, содержащих существенные элементы новизны. Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, ме­нее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усо­вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, одна­ко полезен и относительно легче распространяется.

Одной из сложных задач исследователя всегда был и остается поиск образцов передового педагогического опыта. На этой ступени научной работы, во-первых, важно определить источники надежной информации о передовом опыте. Вслед за этим осуществляется от­бор объектов изучения, оформляется определенный вид правовых связей исследователя с авторами опыта, разрабатывается програм­ма, по которой далее действует исследователь. Во-вторых, необхо­димо выявить критерии отбора действительно передового опыта, т. е. разработать экспертный аппарат, позволяющий обоснованно зачис­лить те или иные образцы педагогического творчества в число пере­довых.

Естественно, что исследователь, проводя эту работу, опирается на официальные оценки опыта со стороны ученых, руководства учеб­ных заведений, административных органов народного образования и т. п. Однако нередко опыт успешного решения преподавателем пе­дагогических задач, особенно в микромасштабе, не попадает в поле зрения названных лиц и организаций. В этом случае исследователь как лицо, заинтересованное в выявлении передового опыта, ведет по­иск самостоятельно.

Обратимся к источникам изучения передового педагогического опыта и дадим их краткий обзор. Все их разновидности можно отне­сти к одной из трех групп:

♦ зафиксированный в письменной форме;

♦ зафиксированный в памяти лиц, способных устно освещать его содержание;

♦ незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, под­дающийся визуальному наблюдению и описанию.

В первой группе значительный интерес для научного анализа представляют рукописные (машинописные) формы отражения пере­дового педагогического опыта. В каждом городе, области, крае, рес­публике и в стране систематически проводятся различные научные и методические конференции. Доклады ученых, педагогов, руководи­телей учебных заведений — неиссякаемый, непрерывно пополня­ющийся фонд педагогического творчества, мудрости, открытий, на­ходок. С материалами или тезисами докладов этих конференций мож­но ознакомиться в библиотеках. Их изучение и обобщение представ­ляется важнейшей задачей исследователей.

Административные органы народного образования (например, областное управление по общему и профессиональному образова­нию, городские и районные комитеты народного образования и т. п.), а также методические службы учебных заведений, как правило, по­стоянно фиксируют и представляют на различного рода конферен­циях, выставках и других мероприятиях передовой опыт педагогов в специальных изданиях, методических разработках, отчетах, описани­ях, иллюстрациях, образцах дидактических наглядных форм, схем, моделей, технических средств, приспособлений, приборов, учебно-методических комплексов и т. д. Было бы неверным недооценивать подобные продукты педагогического творчества. Вообще говоря, ис­следование опыта создания инструментов технической, наглядной оснащенности педагогического процесса — одна из интереснейших и перспективнейших задач современной педагогики.

Определенную информацию исследователь может извлечь из создаваемых в методических кабинетах большинства учебных заве­дений картотек передового педагогического опыта. Как правило, в специальных карточках приводятся сведения о теме, авторе или ав­торах опыта, его адрес, степень эффективности. Но размер таких карточек не позволяет раскрыть содержание опыта. В лучшем случае они содержат аннотацию — краткое изложение сути опыта. Поэтому исследователь, найдя необходимые сведения, ищет контакты с теми, чей опыт зарегистрирован в картотеке для изучения его на содержа­тельном уровне. К числу новейших систем накопления, хранения данных передового педагогического опыта относятся так называе­мые банки педагогического опыта, которые ведутся в ряде учебных заведений. Такой банк, данными которого могут пользоваться и пе­дагоги-профессионалы, содержит упорядоченное множество текстов с кратким изложением сути опыта. Существуют системы так называемого пакетного хранения текстов с образцами творчества педаго­гов, зафиксированными в памяти компьютера.

Вторая группа источников ознакомления с опытом — устные формы его освещения. В практике сложился ряд устойчивых спосо­бов организации таких сообщений. К ним относятся выступления авторов передового опыта на различного рода совещаниях, мастер-классах, методических межвузовских и межшкольных конференци­ях, семинарах по обмену опытом, курсах повышения квалификации преподавателей и т. д. Часть ценного материала может быть опубли­кована в печати или включена в текст доклада, представленного в методические фонды учебных заведений или административные ор­ганы народного образования. Немало ценнейших находок творчески работающих преподавателей исследователь может обнаружить бла­годаря личному участию в общении и беседах с ними.

Наконец, третью группу источников познания передового педаго­гического опыта составляет непосредственная профессиональная деятельность преподавателей, т. е. конкретные процессы учебной и воспитательной работы. Ведущим методом накопления фактов пере­дового опыта выступает наблюдение, т. е. непосредственное воспри­ятие педагогических ситуаций.

Однако обнаружить ценное в практике деятельности педагогиче­ского коллектива — это лишь первый шаг. Необходимо определен­ным образом зафиксировать опыт, т. е. отразить его содержание таким образом, чтобы обеспечить возможность следующего этапа ра­боты — обработки, обобщения, интерпретации, оценки накопленных фактов.

Чаще всего для этого используется стенограмма педагогического процесса, но следует исходить из темы, предмета, объекта, цели кон­кретного исследования. Она представляет собой подробную прото­кольную запись содержания, методов, приемов, средств, действий, операций участников педагогического процесса. При этом подлежит фиксированию не только то, что выступает собственно предметом исследования, а весь процесс, куда органически включено исследу­емое явление. В ряде случаев эффективными оказываются фото- и киносъемки, видеозаписи педагогических ситуаций. Реже использу­ются звукозапись и фонограммы.

Работа исследователя по изучению опыта, освещенного в публи­кациях, по существу не отличается от анализа сообщений в научной печати. Она заключается в конспектировании, цитировании, состав­лении справок, аннотировании, реферировании, использовании формально-логических моделей, матриц сопоставимых данных, ксеро-и фотокопирования.

Одним из условий успеха изучения передового педагогического опыта является накопление достаточных по количеству, качеству и разнообразию фактов. Это касается работы над объектом любого мас­штаба: опыта большого числа педагогов или только одного из них, опыта, отражаемого монографически, или опыта успешного решения преподавателем какой-либо конкретной педагогической задачи.

По логике научной работы за накоплением и фиксированием раз­нородной информации о передовом педагогическом опыте следует обработка всех имеющихся в распоряжении исследователя материа­лов. Необходимо подчеркнуть, что данный компонент исследователь­ского цикла, как правило, вызывает специфический познавательный интерес, он захватывает, ибо здесь исследователь непосредственно подходит к открытиям. Основная цель обработки образцов педагоги­ческого опыта заключается в том, чтобы превратить конгломерат фактов в упорядоченную систему, позволяющую видеть типичное, тенденцию, устойчивую связь между профессиональными действия­ми педагога и результатами его деятельности.

Первый шаг по упорядочению разрозненных фактов — как прави­ло, их классификация. Проводится она по разным основаниям, но главным образом по принадлежности материала к тем или иным ти­пичным педагогическим операциям, действиям, к участникам обра­зовательного процесса, к педагогическим категориям. Таким обра­зом, перед исследователем стоит задача разработать удобный класси­фикатор, который и станет инструментом обработки фактов.

К наиболее распространенным видам классификаторов педагоги­ческих данных относятся координатный, понятийно-смысловой и са­моразвивающийся классификаторы.

Разрабатывая координатный классификатор, исследователь стро­ит координатную сеть, каждая клетка которой отводится для распо­ложения в ней однородных по цели элементов опыта работы испы­туемого. Классификатор удобен тем, что он позволяет одновременно достигать двух целей: упорядочения (группировки) фактов и их ин­дексирования по горизонтальной и вертикальной осям.

В результате применения метода координатного индексирования образуется матрица с наглядным изображением более или менее стро­го разнесенных фактов. Это позволяет получить системно-структурное изображение определенного комплекса элементов опыта и уви­деть в нем целое.

Иначе строится понятийно-смысловой классификатор. Сначала исследователь выделяет базовые понятия предметного, операцион­ного и атрибутивного характера по теме, а после этого распределяет зафиксированное содержание опыта по принадлежности к тому или иному базовому понятию.

При изучении системы работы конкретного преподавателя, педа­гогического коллектива практикуется схема-модель основных пара­метров, по которым собирается, а затем классифицируется фактиче­ский материал, характеризующий целостный процесс деятельности авторов опыта. Например, подобная модель для анализа опыта нова­торской работы преподавателя может содержать следующие пункты, по которым группируется фактический материал:

♦ данные о личности педагога-мастера: возраст, специальность, пе­дагогический стаж, группы, которыми педагог руководил ко вре­мени изучения опыта;

♦ данные о характере действий и операции: как планирует работу, как изучает обучающихся, как проектирует и реализует учебное занятие, какие методы, формы и средства при этом применяет и т. д.

Для познания существа опыта и для развития эвристических спо­собностей исследователя особый интерес представляет саморазви­вающийся классификатор, в качестве которого используется кон­тент-анализ.

Завершающим этапом научного рассмотрения обработанных фактов, раскрывающих содержание педагогического опыта, считает­ся его обобщение. Понятие обобщение передового педагогического опыта неоднозначно. Чаще всего под этим термином подразумевает­ся нахождение общего, типичного, того, что может быть доступно для исполнения другими педагогами, а не обусловлено талантом конкретного педагога. Под обобщением понимается выведение из конкретных методических, организационных, образовательных ре­шений своеобразной общей идеи, которая может стать основой про­дуктивного осуществления ряда педагогических задач. Итогом обоб­щения передового педагогического опыта может стать тенденция, закономерная связь явлений, установленная исследователем.

Подводя итоги проделанной работы, полезно оценить опыт по уровню его обобщения (например, новаторский или модифициру­ющий), по адресной направленности (для кого пригоден опыт, усло­вия его использования), а также внести предложения по корректи­ровке опыта, его совершенствованию иразвитию.