2017-10-25
746
Дополнительная информация
Современники называли В.-А. Моцарта вундеркиндом — уникальным ребенком, который обладал феноменальными музыкальным слухом и памятью. Свои занятия музыкой он начал очень рано, с четырехлетнего возраста, под руководством своего отца — музыканта и композитора Леопольда Моцарта. (С одной из пьес Л. Моцарта — «Менуэтом» — учащиеся познакомились в I классе.)
Первые сочинения В.-А. Моцарт написал в пять лет, а с шестилетнего возраста он с триумфом гастролировал в Германии, Австрии, Франции, Великобритании, Швейцарии. За свою короткую (он умер в возрасте 35 лет!), но яркую жизнь композитор создал свыше 600 произведений в различных жанрах.
«Симфония № 40». На этом развороте учащиеся увидят запись партитуры Симфонии № 40 (1788 г.), едва ли не самой популярной во всем мире симфонииВ.-А. Моцарта. Пусть они вслушаются в начальные интонации 1-й части симфонии, напоют их. Найдите вместе с учащимися нужный характер звучания главной темы.
После вслушивания в оркестровое звучание темы обратите внимание на порывистость, трепетность исполнения главной мелодии скрипками, динамические контрасты (громко — тихо), светлый, напевный характер второй (побочной) темы экспозиции. На страницах учебника дана партитура начальных тактов каждой из тем. В записи отчетливо видна разница в характере звучания: непрерывное движение восьмых и в аккомпанементе, и в мелодии первой темы сменяется на более спокойное, неторопливое во второй теме. Вглядываясь в партитуру, можно прочитать состав оркестра В.-А. Моцарта, увидеть, какие инструменты исполняют первую тему, а какие — вторую.
|
|
|
Продолжая знакомство со звучанием симфонического оркестра и его инструментами, симфонической партитурой, следует включать детей в процесс активного музицирования, предлагая им роль дирижеров оркестра. Используя приемы свободного (вне схемы) дирижирования, учащиеся могут попытаться передать изменения характера звучания, контрасты при исполнении Симфонии № 40 В.-А. Моцарта.
«Увертюра». В увертюре к опере «Свадьба Фигаро» В.-А. Моцарт создает иное настроение — он рисует музыкальными красками образы комической оперы, наполненные энергией, светом, шуткой, весельем. (Обратите внимание учащихся на фотографию Венского оперного театра на развороте «Звучит нестареющий Моцарт!».) Именно в Вене композитор создал свои лучшие произведения, а опера «Свадьба Фигаро» прозвучала в 1786 г. в этом театре.
Увертюра… Что это такое? С увертюрой какого русского композитора учащиеся уже познакомились, совершая путешествие в мир музыкального театра? Как звучит вступительная тема увертюры В.-А. Моцарта? В чем особенность главной мелодии увертюры? На эти вопросы ребятам поможет ответить звучащая музыка и нотная запись.
|
|
|
Образно-интонационный смысл, лежащий в основе движения музыки, и сжатость музыкального развития увертюры влекут за собой внутреннюю активность слуха. В педагогическом плане это имеет большое значение для усвоения учащимися принципов и приемов музыкального развития (принципа симфонизма). Немаловажно то, что осуществляется это уже на музыкальных занятиях с младшими школьниками, а не в старших классах, как это происходит обычно. Дети способны воспринимать гораздо более сложный и содержательный пласт музыки, чем это предполагается. (Как уже говорилось, они интуитивно различаютинтонационно-стилевые особенности музыкальных произведений.)
На сопоставлении фрагментов двух увертюр — В.-А. Моцарта к опере «Свадьба Фигаро» и М. Глинки к опере «Руслан и Людмила» — построена работа на этом развороте учебника. Слуховой опыт школьников позволит им определить, какая музыка сочинена зарубежным композитором, а какая — русским. Как различаются характеры главных тем этих двух увертюр, в чем их сходство? Что помогло композиторам передать веселье и шутку в одной увертюре, энергию и богатырскую силу в другой?
Обобщить впечатления детей по разделу учебника «В концертном зале» помогут страницы рабочей тетради: «Пусть музыка звучит!», «Нарисуй афишу», «Составь и оформи программу концерта», «Могут ли иссякнуть мелодии?» и др.
Ill класс
В III классе продолжается освоение учащимися таких жанров музыкального искусства, как инструментальный концерт, симфоническая сюита, симфония, соната, песня, инструментальные пьесы. Учащиеся знакомятся с историей создания и выразительными возможностями музыкальных инструментов — флейты, скрипки. Перед детьми раскрываются особенности таких приемов музыкального развития, как повтор, контраст, вариационное развитие. Накапливаются слуховые впечатления и знания о средствах музыкальной выразительности (мелодии и аккомпанементе, темпе, ладе, тембре) и формах (двухчастная, трехчастная, вариационная), углубляется осознание триединства «композитор — исполнитель — слушатель» и роли каждого из них в создании и бытовании музыки, формируются навыки коллективного музицирования песенной, танцевальной и маршевой музыки в процессе различных видов музыкальной деятельности — пения, пластического интонирования, музыкально-ритмических движений и пр.
«Музыкальное состязание». Этот разворот открывает раздел «В концертном зале». Жанр инструментального концерта уже знаком учащимся — с Первым концертом для фортепиано с оркестром (1-я часть) П. Чайковского они встречались в учебнике для II класса. Вспомнив величественный, торжественный, праздничный характер звучания главной темы 1-й части концерта, можно предложить ребятам подумать, почему музыка именно этого концерта стала своеобразным символом России, музыкальной визитной карточкой нашей родины за рубежом. Какие свойства музыки П. Чайковского подчеркивают ее русский характер?
Размышляя с детьми над двумя значениями слова «концерт» («состязание» и «согласие»), учитель может рассказать им о том, что композиторы, русские и зарубежные, создавали концерты для различных солирующих инструментов (скрипки, флейты, виолончели, фортепиано и даже голоса) и симфонического оркестра. Жанр концерта окончательно сложился к концу XVIII в., хотя первые упоминания о нем относятся к более раннему времени — к началу XVI в.
Картина К. Сомова «Концерт» перенесет учащихся во время, когда широкое распространение получили музыкальные вечера, домашнее музицирование.
Дополнительная информация
В работах русского живописца и графика К. А. Сомова (1869—1939) с особенной выразительностью проявились мотивы рококо. Он рано приобщился к истории искусства. (Отец художника был хранителем коллекций Эрмитажа.) Закончив Академию художеств, молодой мастер стал великолепным знатоком старой живописи, блистательно имитировал ее технику в своих картинах. Основной жанр творчества К. Сомова можно было бы назвать вариациями на тему «галантной сцены». Однако все средства живописи художника были направлены на то, чтобы показать «галантную сцену» как фантастическое видение, на мгновение вспыхнувшее и сразу же исчезнувшее.
|
|
|
Концерты обычно имеют три части. Перед слушанием 3-й части Первого концерта для фортепиано с оркестром П. Чайковского, в качестве главной темы которой композитор использовал мелодию украинской песни-заклички «Веснянка», можно вспомнить и спеть с детьми те русские народные песни-заклички,с которыми они познакомились на уроках музыки во II классе (см. разворот «Встреча весны»), а затем разучить украинскую «Веснянку». Пусть ученики найдут характерные интонации этой песни, повторяющиеся фразы, задумаются над ролью распевов и постараются в своем исполнении передать настроение этой песни. Интересным будет для ребят и сравнение ладовой окраски (мажор-минор) знакомых им веснянок. «Вторая жизнь» веснянки в концерте П. Чайковского связана с особенностями развития этой мелодии (вариации), изменениями темпа, тембра, регистров, лада и других средств выразительности.
«Звучащие картины». Этот разворот переносит учащихся в мир музыки, написанной для флейты, скрипки, лютни. Картины «Мальчик-флейтист» Д. Лейстера и «Музыкантши» неизвестного автора XVI в. полны гармонии чувств, красок, музыки. Содружество и согласие духовых и струнных инструментов в ансамбле исполнителей очевидно. И в какую бы эпоху ни была написана музыка, она выражает те или иные чувства и мысли человека, а потому созвучна и нашей эпохе, нам с вами. Целесообразно еще раз обратиться к картине «Концерт» К. Сомова и сопоставить ее с «Музыкантшами». О музыке какого времени, какой эпохи, какого народа они нам рассказали? В чем обнаруживается сходство, а в чем различие?
|
|
|
«Музыкальные инструменты». Со звучанием флейты — деревянного духового инструмента — учащиеся знакомились на примерах темы Птички из симфонической сказки «Петя и волк» Прокофьева (I, II классы) и «Мелодии» из оперы «Орфей и Эвридика» К. Глюка (I, III классы). Вновь можно вспомнить стихотворение М. Лермонтова «Рыбак», в котором рассказана в шутливой форме история создания этого инструмента.
Важно, чтобы в процессе вслушивания в тембр звучания флейты учащиеся начали осознавать, что голос этого инструмента способен передавать различные эмоциональные состояния, рисовать многообразие человеческих чувств и переживаний. Вспомним, что одним из методов накопления эмоционально-образныхвпечатлений детей и их слуховых представлений является метод «тождества и контраста». Тема Птички из сказки С. Прокофьева, «Шутка» из сюиты И.-С. Баха, «Мелодия» из оперы К. Глюка — что их роднит, что отличает? Какие из этих музыкальных тем и пьес можно отнести к старинной музыке, а какие — к современной?
Возможно, ребята вспомнят, что еще в I классе они встречались с лютневой музыкой, читали сказку «Чудесная лютня» о великой силе музыки, которая может поведать обо всем, что происходит в душе человека. Уместно напомнить им и звучание лютневой музыки.
С голосом струнного смычкового инструмента скрипки дети уже знакомы. Они безошибочно определяют голос скрипки среди других музыкальных инструментов. Струнные инструменты симфонического оркестра (в том числе и скрипка) звучали в «Рассвете на Москве-реке» М. Мусоргского, в «Вальсе» из балета «Золушка» С. Прокофьева, в «Весне и осени» С. Свиридова, в Симфонии № 40 и увертюре к опере «Свадьба Фигаро» В.-А. Моцарта, в «Утре» Э. Грига и др.
Еще до звучания того или иного произведения учащиеся могут предположить, какая сейчас прозвучит музыка, если вглядятся в репродукцию картины «Скрипка»К. Петрова-Водкина и скульптурную композицию «Паганини» С. Коненкова. В них учащиеся увидят скрипку, но если в картине ее изображение вызывает чувство теплоты, задушевности и вместе с тем одиночества, печали, то в скульптуре ясно ощущается необыкновенная энергия, мощь, вдохновение, сила, страсть.
Как подействуют на детей эти произведения изобразительного искусства? А какое впечатление возникнет у них от музыки, которая прозвучит на уроке? Сопоставление «Мелодии» П. Чайковского и «Каприса» Н. Паганини даст учащимся возможность пережить самые разные эмоциональные состояния и в то же время представить разнообразные исполнительские возможности скрипки — от звучания лирической песенной, взволнованной «Мелодии» до виртуозного, с острыми ритмами и затейливыми изгибами темы «Каприса».
Разучивание норвежской народной песни «Волшебный смычок», напоминающей неприхотливый народный наигрыш, станет своего рода обобщением мысли о значении музыки в жизни человека, о необыкновенной силе искусства, которое так же необходимо человеку, как пища и кров.
Чтобы учащиеся лучше освоили особенности подвижной мелодической линии этой песни, полезно воспользоваться нотной записью в учебнике, выписать всю мелодию песни на доске. По звучанию ребята могут определить лад песни. Полезный прием для развития слуха и усвоения нотной грамоты — запись мелодии без знаков. Учитель играет так, как написано на доске, а ученики пытаются найти ошибку и определить, как ее надо исправить, — выше или ниже должен звучать этот звук (III ступень тональности). Разучивание песни и с названием нот, и со словами должно отвечать характерным особенностям этой танцевальной песни. Учителю следует обращать внимание на ясность артикуляции детей, легкое, быстрое произнесение ими слов и согласных звуков. Целесообразно начинать разучивание песни legato и постепенно переходить к пению non legato. Легкий акцент на каждой сильной доле, подчеркивающий трехдольность, создает ощущение танцевального характера. Добиваясь интонационно-осмысленного исполнения, можно воспользоваться приемом варьирования логических ударений. Это придает разные смысловые оттенки исполняемой фразе (например: «Пришё́л к нам в село́ музыка́нт-старичо́к») и приводит ребят к мысли, что наиболее естественным и выразительным является ударение на сильной доле третьего такта, что соответствует развитию мелодии, устремленности к вершине всей фразы. Одновременно с этим достигается единство музыки и слова: «музыкант» — самое важное слово во всей фразе, ведь именно под звуки скрипки «веселится народ, танцует, играет, смеется, поет».
Здесь возможно использовать фрагменты литературных произведений, в которых речь идет о чудодейственной силе звучания скрипки, например стихи «Скрипка» У. Кумисбаева (перевод с казахского В. Савельева), «Скрипка» С. Баранова, сказку болгарского писателя О. Василева «Кузнечик-музыкант»(существует музыкально-литературная композиция «Кузнечик Чирп», в которой звучит музыка К. Дебюсси), а также исполнить песню «Музыкант» Е. Зарицкой (слова В. Орлова) из хрестоматии для II класса, обратив внимание на то, где и как в аккомпанементе песни звучит тема из «Шутки» И.-С. Баха.
Для развития музыкально-слухового опыта детей чрезвычайно важное значение имеет сопоставление разных интонационных пластов, начиная с различных эпохальных, национальных стилей и кончая различными стилевыми направлениями и индивидуальными стилями.
«Сюита „Пер Гюнт“». Странствия Пера Гюнта, героя симфонической сюиты Э. Грига, знакомят детей с образами природы («Утро»), сказочным царством троллей («В пещере горного короля»), музыкальными портретами восточной танцовщицы («Танец Анитры»), верной подруги Пера — Сольвейг («Песня Сольвейг»), трагической, траурной музыкой («Смерть Озе»). Пусть учащиеся задумаются над тем, как в своей сюите Э. Григ использует песенную, танцевальную и маршевую музыку для создания таких непохожих друг на друга персонажей, как приемы вариационного развития, различные музыкальные формы (двухчастная, трехчастная и др.) делают возможным показ разных граней характера героев.
Отдельные части сюиты даются детям в контрастном сопоставлении. Так, сначала сравниваются «Утро» и «В пещере горного короля». И оказывается, что такие контрастные образы близки по форме. В обоих случаях тема получает вариационное развитие. Целесообразно вспомнить с учащимися, что они уже знают об этой музыке, с чем ее сравнивали. Этому поможет возвращение к развороту «Утро» в разделе «День, полный событий», где приводятся слова самого композитора о музыке «Утра» и стихи из народной норвежской поэзии. К ним стоит обратиться вновь, когда дети будут рассматривать разворот «Севера песня родная» и перейдут к слушанию и исполнению других частей сюиты Э. Грига.
Особое внимание следует обратить на то, что такие непохожие «женские» образы сюиты (и в «Танце Анитры», и в «Смерти Озе», и в «Песне Сольвейг») имеют общий интонационный стержень. К этому выводу учащиеся должны, по возможности, прийти самостоятельно. Пусть они поют эти интонации по нотной записи и, осуществляя смысловое переинтонирование (мелодию «Танца Анитры» поют в характере «Песни Сольвейг» и наоборот), придут к выводу об их интонационной родственности. В результате детям открывается индивидуальное своеобразие музыкальной речи Э. Грига.
Учащиеся, вслушиваясь в детали изложения, осознают музыкальный текст как единство содержания и звукового его оформления. Это позволяет избежать «околомузыкальных» разговоров (вне опоры на звучание музыки). Открывается возможность для содержательного анализа средств музыкальной выразительности, которые предстают как способ проникновения в целостный художественный смысл произведения. «Воспринимается музыка в целом, — писал Б. Асафьев. — Элементы не дифференцируются, если только в замысел композитора не входит сознательное выделение и подчеркивание значения одного из элементов (ритма, как это бывает у Бетховена, мелодии, гармонии или тембра как комплекса)».
«Героическая». «Призыв к мужеству». Третья, «Героическая» симфония Л. Бетховена предстает перед учащимися III класса как произведение, наполненное многообразными музыкально-художественными образами, поэтому учителю важно со вниманием отнестись к тем ассоциативным связям, которые предлагаются на страницах учебника. Мужественная, наполненная внутренней силой и сдержанной энергией тема 1-й части симфонии сопоставляется с рассказом о гибели парохода «Титаник», гравюрой «Бетховен дирижирует оркестром», живописным полотном И. Айвазовского «Буря на Северном море». Что общего в интонациях музыки, рисунка, картины? Как помогают другие виды искусства почувствовать и понять образ «Героической» симфонии?
Можно предложить школьникам попытаться объяснить смысл слов Л. Бетховена: «Через борьбу — к победе, через тернии — к звездам». Какой музыкой композитор призывал к мужеству своих слушателей?
«Вторая часть симфонии». Если на уроках музыки во II классе учащиеся слушали лишь экспозицию 1-й части Симфонии № 40 В.-А. Моцарта, то в III классе предлагается проследить за развитием образов Третьей симфонии Л. Бетховена путем обращения к темам 1, 2 и 4-й частей.
Появление скорбного, траурного марша-шествия в симфонии не случайно. Ведь в результате борьбы всегда гибнут люди, и живые склоняют головы перед павшими. Уже в первом мотиве темы композитор высвечивает основные черты траурного марша — пунктирный ритм, медленный темп, подчеркивающие неторопливую, сдержанную поступь, звучание на рр, суровые краски минорного лада, устремленность мелодии вверх, как бы возникающей из глубокой тишины, молчания, и бессильный вздох ее «повисающего» окончания. Фотографии дирижера (Г. фон Караян) и памятника Л. Бетховену, а также слова-определенияна цветных плашках помогут детям подобрать эмоциональные характеристики этой темы.
Желательно, чтобы вторая тема «Траурного марша» прозвучала сначала вне связи с симфонией, как отдельное произведение. Пусть учащиеся после ее прослушивания в исполнении учителя на фортепиано определят характер, почувствуют музыкальный образ, попытаются дать название этой теме. Самостоятельное это произведение или нет? Что ему может предшествовать или каким может быть его продолжение? Так учащиеся выйдут на восприятие трехчастности фрагмента симфонии, который они услышат в записи.
Можно предложить им проследить, как развиваются, меняются мелодия, лад, характер звуковедения (плавно, подчеркнуто, отрывисто), фразировка, регистры и др. В этом определенную помощь окажет им ориентация на нотную запись, предложенную в учебнике.
«Финал симфонии». Перед знакомством с финалом — 4-й частью Третьей симфонии — учащиеся должны послушать фортепианную пьесу Л. Бетховена «Контрданс», с тем чтобы потом обнаружить интонационное родство этих произведений. Первая тема финала вырастает из сопровождения контрданса, и после вариационного его развития возникает вторая тема — мелодия контрданса.
Чтобы это родство и особенности развития музыки стали очевидными для учащихся, нужно спеть эти темы, попытаться изобразить в пластике движений танцевальный шаг «Контрданса», продирижировать фрагментом финала симфонии. Именно в активном «вживании» учащихся в музыку финала — залогэмоционально-смыслового постижения приемов бетховенского симфонического развития.
«Контрданс» Л. Бетховена может прозвучать в классе в сопоставлении с какой-либо танцевальной музыкой русских композиторов, например с «Камаринской» П. Чайковского или вальсами П. Чайковского, С. Прокофьева. При этом мелодии каждого из названных произведений эскизно разучиваются с детьми. Они их напевают, «дирижируют» музыкой вальсов, исполняют на воображаемых инструментах (на скрипке) «пульс» или ритмический рисунок мелодии. В результате учащиеся переживают музыку как свое собственное состояние и вместе с тем как бы переносятся в состояние другого человека, что позволяет лучше понять произведение.
Дети, как правило, относят «Контрданс» к народной, песенно-танцевальной музыке, по их словам, «какого-то другого народа». Многим музыка П. Чайковского или С. Прокофьева, естественно, кажется знакомой. Это не удивительно, так как с ней уже встречались в I и во II классах.
Важно, чтобы учащиеся почувствовали не только характерные черты, жанрово-стилевые особенности этих танцев, но и особенности индивидуального их преломления в творчестве композиторов. Например, романтическая устремленность, полетность вальса, обобщенное поэтизированное выражение преставлений о красоте, красоте чувства — в музыке П. Чайковского, С. Прокофьева и народность, демократичность «Контрданса» Л. Бетховена. «Контрданс» — это буквально «деревенский танец» (от country-dance — старинный английский танец, известный с XVI в.).
Теперь учитель может назвать имена композиторов, сообщить некоторые факты, связанные с «биографией» произведений. Например, рассказать, что «Контрданс» — танец, сочиненный немецким композитором Л. Бетховеном более 200 лет назад (в 1795 г.) для ежегодного бала художников. Что ребята, послушав музыку, могут сказать о характере этого праздника, о людях той эпохи? Как мог исполняться этот танец? Отличаются ли и чем, например, бал из сказки-балета«Спящая красавица» или «Золушка» от бала, для которого сочинил музыку Л. Бетховен? Ответы на вопросы у детей возникают в процессе непосредственного «проживания» музыки, взаимодействия с ней (они сами как бы участники того и другого бала)
Школьникам предлагается еще раз вслушаться в музыку, сравнить аккомпанементы танцев, подчеркивающие «шаг-скольжение», «кружение» в вальсе и «шаг-поступь», «притоптывание» в контрдансе (возможно участие детей в исполнении музыки на инструменте — в четыре руки с учителем). Целесообразно эскизно разучить мелодию и басовый голос немецкого танца.
Такое внимание этому сочинению уделяется не случайно. К его теме композитор обращается не раз: она звучит в финальном номере балета «Творения Прометея», становится темой фортепианных вариаций (ор. 35) и приобретает свое обобщающее значение в финале «Героической» симфонии.
Теперь, при знакомстве учащихся с финалом Третьей («Героической») симфонии, раскрывается значение мотива басового голоса «Контрданса», ставшего не только самостоятельной темой финала симфонии, но и родственного главной теме 1-й части симфонии, второй теме «Траурного марша» (2-я часть) и трио скерцо.
Фактически эта тема явилась обобщенным выражением героической решимости, монументальности, торжественности и вместе с тем демократичности музыки — как бы введением, развернутым вступлением к основной мелодии «Контрданса», звучащей в финале в качестве главной темы. Известно определение общего характера финала критиком В. Стасовым: «Народный праздник, где разнообразные группы сменяют одна другую: то простой народ, то военные идут, то женщины, то дети…» В учебнике перед ребятами ставится вопрос: почему финал Третьей симфонии называют «праздником мира», «народным праздником»?
Данный пример, в ряду многих других, исподволь, через обнаружение интонационных контрастов и связей, органичности музыкального развития, приближает учащихся к пониманию симфонического метода развития, симфонизма, который определяется как категория музыкального мышления; художественный принципфилософски-обобщенного, диалектического отражения жизни в музыкальном искусстве; особое качество внутренней организации музыкального произведения, его драматургии. Б. Асафьев говорил, что определить симфонизм немыслимо, точно так же, как нельзя определить понятие живописности, истинной поэтичности, музыкальности звучания, и замечал, что не всякая симфония симфонична.
В завершение урока перед учащимися может быть поставлена принципиально музыкальная проблема: выбрать из музыки, прозвучавшей на уроке, ту, которая может стать продолжением еще одного незнакомого им фрагмента: звучит стремительное вступление финала Третьей симфонии Л. Бетховена.
Мнения учащихся могут быть различны. Иногда они затрудняются с ответом, многие же отвечают правильно, поют громко, уверенно и убежденно, басовый голос контрданса — естественное продолжение заключительных фанфарных аккордов вступления. Если теперь учащимся предложить послушать симфонию дальше, то насколько велики их удивление и одновременно радость от того, что они слышат напетую ими мелодию, однако звучащую совсем в ином характере (неожиданно, затаенно, тихо и отрывисто). С чем это может быть связано?
В такие моменты неожиданности дети переживают своего рода катарсис, связанный с художественно-эстетическими эмоциями, который является активной движущей силой в постижении единства эмоционального и логического, в развитии их интонационно-слухового опыта.
Главное заключается не столько в том, чтобы школьники обязательно находили верное решение проблемы или узнали, как, по каким правилам можно с ней справиться, сколько поняли, как необходимо развивать в себе особое интонационное чувство музыки.
Дополнительная информация
Появлению замысла Третьей симфонии предшествовали трагические события в жизни композитора. На Бетховена обрушивается страшное несчастье — наступление глухоты. Первое время он скрывает свою болезнь от окружающих, избегает общества, пытается лечиться. По совету врачей он уезжает в Гейлигенштадт — уединенное место недалеко от Вены… Но поняв, что надежды на выздоровление нет, он погружается в пучину отчаяния; мысли о смерти не покидают его.
В октябре 1802 г. он пишет завещание своим братьям, получившее название Гейлигенштадтского завещания. Безмерные страдания великого музыканта раскрыты в нем с потрясающей драматической силой.
Однако именно в этот страшный для художника момент… рождается идея Третьей симфонии, и начинается душевный перелом, знаменующий возвращение Бетховена к жизни и творчеству. Произведение это отразило увлечение молодого композитора идеалами Французской революции и Наполеоном, который олицетворял в его сознании образ истинно народного героя. Недаром композитор использовал в финале симфонии тему своего балета «Творения Прометея», ведь персонаж знаменитого античного мифа Прометей тоже был его любимейшим героем.
Закончив в 1804 г. симфонию, Бетховен назвал ее «Буонапарте». Но вскоре Вены достигла весть о том, что Наполеон изменил делу революции и провозгласил себя императором. Узнав об этом, композитор дал симфонии новое название — «Героическая».
С Третьей симфонии началась как бы новая эра в истории мирового симфонизма. Немецкий исследователь П. Беккер пишет, что в этом произведении «силу воли, величие смерти, творческую мощь он (Бетховен.— Е. Г.) соединяет воедино и из этого творит свою поэму о всем великом, героическом, что вообще может быть присуще человеку»4.
«Мир Бетховена». Учащимся предлагается послушать и исполнить уже знакомые сочинения Л. Бетховена, разучить песню «Сурок» (русский текст Н. Райского), обратиться к новым для них фортепианным сочинениям композитора — Сонате № 14 («Лунная»), пьесам «Весело. Грустно» и «К Элизе» («Листок из альбома»), а затем сопоставить их образы. Смысл этого сопоставления не только в том, чтобы найти средства выразительности, направленные на раскрытие этих образов, но и в том, чтобы обнаружить, что роднит такие контрастные образы, — ведь это «речь» одного композитора. В чем ее особенности? Как композитор разговаривает с нами?
Для более глубокого восприятия и исполнения песни «Сурок» расскажите учащимся о жизни музыкантов в то далекое время, об их нелегкой судьбе.
Пусть дети задумаются над тем, кем является для шарманщика сурок, как он помогает музыканту делить горести и радости его одинокой жизни.
Тема добрых человеческих отношений становится при восприятии и исполнении этого произведения одной из главных. Конечно, следует выделить значение песенной выразительности мелодии, неоднократный повтор главной мысли песни («и мой сурок со мною»), изобразительность сопровождения, подражающего однообразному звучанию шарманки.
В пьесе «К Элизе» обратите внимание детей на свободно льющуюся, как бы «разговаривающую» выразительную мелодию, вероятно, рисующую портрет девушки, которой она посвящена. Слушая «К Элизе» в фонозаписи, обратите внимание учащихся на то, как на смену трепетности, взволнованности музыки 1-й частив середине приходят мужественные интонации. (Может быть, это портрет самого композитора?) Эта пьеса Л. Бетховена постоянно звучит в репертуаре юных пианистов. Пусть ребята выскажут свое мнение о том, почему пианисты всего мира любят исполнять это сочинение.
В пьесе «Весело. Грустно», которую учащиеся слушают, не зная названия, они наверняка выявят два контрастных настроения, два образа: веселье, радость и грусть, печаль. Чтобы эти настроения дети прочувствовали, можно предложить им передать характер музыки в движениях: «веселый» — легко отмечая пульсацию двумя руками, «грустный» — плавным движением руки (смычка воображаемой скрипки) «рисуя» фразировку. Пусть учащиеся поразмыслят и о том, какое настроение останется у слушателей, если закончить пьесу грустной музыкой, и почему Л. Бетховен завершает свое произведение повторением 1-й части. В чем выразительный смысл трехчастной формы? А в какой форме звучала пьеса «К Элизе»?
