Методологічні та методичні принципи сучасного виховання

Сучасна вітчизняна психолого педагогічна наука виділяє такі методологічні принципи ефективного виховання:

1.Принцип орієнтації на ціннісні відносини вихованця передбачає постійну увагу педагога до формуван­ня ставлення вихованця до ціннісних основ життя-добра, істини, краси...

2.Принцип суб'єктності вимагає від вихователя постійно­го сприяння розвиткові здатності дитини осмислювати власні дії, передбачати їхні наслідки для інших людей і для власної долі, усвідомлювати власне "Я", здійснюва­ти осмислений вибір життєвих рішень.

3.Принцип особистісної свободи дитини зобов'язує вихо­вателя в кожний конкретний момент спілкування з нею узгоджувати соціальні норми й правила, цілі й завдання виховання. Обмеженням у реалізації такого принципу виступають лише два моменти: неприпустимість обмежувати свобо­ду інших людей; неможливість для людини не розвива­ти, не самоудосконалювати себе.

Будь-яке виховне завдання розв'язується лише через ак­тивні відповідні дії всіх учасників виховного процесу. Зміст діяльності вихованців у процесі виховання їх визна­чається актуальними потребами дитини на кожний конкрет­ний момент її розвитку. Виховання — процес динамічний у плані видозмін структури співвідношення основних компонентів комуніка­тивного процесу. На початкових стадіях виховання частка активності педагога переважає активність дитини. З набут­тям нею компетентності та вправності її активність пропор­ційно тому збільшиться. А на заключних етапах виховного процесу дитина все робить самостійно під ненав'язливим контролем вихователя. Ефективне виховання передбачає демонстрацію любові на адресу дити­ни, вміння допомогти, зрозуміти, вибачити їй огріхи й за­хистити її. Емоційна підтримка й схвальна оцінка вихователем досяг­нень вихованця створюють ситуацію суб'єктивного пережи­вання дитиною власних досягнень, успіху, внутрішньої задоволеності своїми діями.

4- Принцип включення особистості у значущу для неї діяль­ність, оскільки лише таким способом педагог може сподіватися на повноцінну активність вихованця, яка в умовах організованого виховного процесу забезпе­чить його саморозвиток.

5-Принцип зміни соціальної позиції учня передбачає зак­ладання в соціальну технологію виховного процесу умов, які дають вихованцеві змогу обирати різні соціальні по­зиції (різні ролі й статусні стосунки з іншими), вільно переходити від однієї з них до іншої. Ідеальні умови для реалізації зазначеного принципу виникають при застосу­ванні ігрових методів виховання, де зміна ігрової ролі відповідає й зміні соціальної позиції вихованця.

6-Принцип цілеспрямованого творення емоційно збагаче­них ситуацій приписує стимулювання спів­переживань дитини як психологічного механізму, найбільш комплементарного формуванню її соціальних установок і ціннісних орієнтацій.

7-Принцип демонстрації наслідків учинку вихованця для референтної групи (особи), тобто людей, ставлення й оцінка з боку яких для нього важливі.

8-Принцип розвитку особистісної і соціальної рефлексії вихованця передбачає систематичне спонукання його до усвідомлення й аналізу своїх намірів і характеру по­ведінки, її впливу на почуття й ставлення навколишніх, прогнозування їхніх соціальних очікувань.

47. Класиф. виховних впливів (в. в.). Поняття пед. ефективного виховного впливу. Одиницею виховного процесу як процесу взаємодії двох активних суб'єктів є виховний вплив. При цьому вихованець одночасно виступає й об'єктом (тим, на кого спрямований вплив), і суб'єктом виховання, за яким визнається спроможність активно впливати на пе­ребіг виховного процесу. Виховний вплив — це процес організації сумісної актив­ності вихователя й вихованців і здійснення їхніх цілеспрямо­ваних дій, які мають на меті зміну психологічних характерис­тик об'єктів виховного впливу. Педагогічно ефектив­ним вважається лише той вплив, який одна людина відчуває з боку іншої, що сприяє розвиткові її особистості або підго­товляє його. Кожному впливові притаманна низка ознак. Зміст в. в. — це ставлення, погляди, переко­нання, цілі, принципи та стиль поведінки, які одна люди­на — вихователь хоче зробити прямо або опосередковано надбанням іншої людини — вихованця. Універсальними засобами вихован­ня виступають вербальні й невербальні засоби спілкування, подані як окремо, так і разом у різних комбінаціях. Вира­жаючи різне ставлення вихователя, особливості стилю його педагогічного спілкування є різні форми виховного впливу. Адекватний добір форм виховного впливу визначається як особистісними особливостями вихователя й дитини, так і психологічною ситуацією, що склалася. Виховний вплив завжди оформляється в систему знаків або комунікативних сигналів. Безпосереднє передавання зміс­тового аспекту педагогічної взаємодії забезпечує мова. Суб'єктивний для кожного зміст сло­ва називається його смислом. Тому шлях до психологічно ефективного виховання — це розвиток здат­ності вихователя й вихованця до усвідомлення і продуктив­ного обміну смислами з метою пошуку спільного смислу.З огляду на це перед вихователем виникають такі конкретні завдання:1-ретельного добору засобів виховання, інформаційне забез­печення яких адекватно сприймалось би та розумілось виховною аудиторією; 2-спонукання виховної аудиторії до розкриття власного розуміння змісту одержаної інформації через зворотні повідомлення або відповідні дії.Вихователю необхідно добре розуміти, які ідеї й цінності життя важливі для вихованця-ефективнішим є вплив. Треба враховувати вікові й індивідуально-типологічні особ­ливості, психічні стани. Суттєвого значення в оформленні виховного впливу набувають жести — рухи рук, міміка — вираз облич­чя, пантоміміка — пози тіла,вокалізація мовлення, його тональність, темп. Ефективність в. в. проявляється, у позитивних зрушеннях у поведінці вихованця, в його зацікавленості продовжувати спілкування з вихователем, у схваленні дитиною змісту педагогічного впливу. Класифікація в. в. За смисловим змістом: 1-текст у вигляді прямого змісту. 2-контекст (в. в., що використовує обставини реальної ситуації, які відіграють роль наочної ілюстрації.). 3-підтекст — непрямий виховний вплив Пр, "Кожен має право на помилку" може означати заклик вихователя з розумінням поставитися до проступку. За ступенем стимуляці ї різних типів психічної активності вихованців: 1-інтелектуальні, які переважно стимулюють міркування й роздуми; метод переконування (діалог, доведення); 2-емоційні, такі, які активізують переживання й по­чуття людини як об'єкта виховного впливу. Методи-переконування, творення виховних ситуацій, рольова гра, змагання. 3-вольові, спрямовані на розвиток саморегулятивної активності вихованця як суб'єкта власної життєдіяльності. За психічними станами, які викликаються у вихованця:1-фасилітуючий вплив — це стимулюючий вплив актив­ності вихователя на вихованця, внаслідок якого поведін­ка останнього стає вільнішою, більш невимушеною й продуктивнішою порівняно з її попередніми проявами. 2-інгібіційний вплив обмежує, пригнічує, гальмує активність дитини. Методи- категоричні заборони, погрози, загрози пока­рання. За формою організації виховного процесу в. в.: 1-індивідуальні, розраховані на конкретного вихованця. 2-гуртові, зорієнтованими на виховну роботу з невели­кою групою дітей. 3-масовими, у яких передбачається участь великої кількості учнів-заходи. За інтенсивністю і складністю: 1-психологічно сильний вплив усвідомлюється людиною, збуджує її емоційні переживання, спонукає до зміни, ко­ригування поведінки. 2-психологічно слабкий вплив вихованець не усвідомлює, емоційно не переживає їх, він не викликає зміни його поведінки. За простотою: дії, які можуть охо-ти біль.. або м.. кі-ть рівнів від-ння Л.дійсності.

48. Стадії морального розвитку людини та рівні її моральної вихованості. Психолого-педагогічні особливості віку та завдання розвитку моральності на різних етапах первинної соціалізації. В основі морального виховання лежить процес передавання людині моральних норм, правил і принципів поведінки в суспільстві. Мораль розуміється як загальноприйнятий у суспільстві модус поведінки й ставлення одного індивіда до іншого. Мо­ральні норми лежать в основі стабільного й довготривалого існування будь-якої спільноти. На відміну від правових, моральні норми не перед­бачають якихось зовнішніх санкцій у випадку недотримання їх. Основною інстанцією, яка контролює моральні норми, виступає совість конкретної людини. Совість-це процес самооцінки людиною себе за певною ціннісною шкалою.Рзуль­татом такої оцінки виступає гостре почуття вини. Морально зріла особистість використовує власні моральні знання й почуття як орієнтир в організації своїх дій. Формування моральної саморегуляції вистує центральною ланкою системи мораль­ного виховання. Моральна саморегуляція поведінки може бути як нав­мисною, довільною, так і безпосередньою. Формування моральних інстанцій у дитини в психології тісно пов'язується з її індивідуальним розумовим розвитком. Піаже, Виготський, Колберг теорію морального розвитку особистості, містить рівні: доморальний: 0 стадія — добре те, що дитині подобається, 1 стадія — дитина слу­хається, щоб уникнути покарання, 2 стадія — дитина послуговується егоїстичними міркуваннями взаємної виго­ди (10 років). 3- прагнення уникнути сорому. 4-ха­рактериз. установкою на підтримання соціальної спра­ведливості й фіксованих прави (підліток). Автономна мораль набуває інтелектуальних передумов розвитку вже в юності. Вона переносить моральне рішення всередину особистості й починається 5-утилітаризм і спрощене уявлення про мораль як продукт суспільного договору. 6-формуються стійкі моральні принципи. К. К. Платонов запропонував свою систему рівнів моральної вихованості. 1-відмінна вихованість (моральні вчинки, пратидія антиморалі). 2-добра вихованість (мимовільні дії, які відповідають мимовільним нормам). 3-ситуаційна вихованість (довільне виконання моральних дій, можливн виконання антиморальних). 4-погана вихованість (прояв невихованості, аморальні дії). 5-невихованість (часті прояви невихованості). Вікові особливості морального виховання.1-дошкільний -моральну поведінку дитина здійснює неусвідомлено й тільки тоді, коли моральний мотив або мотив одержати схвалення дорослого є найсильнішим. Особливу увагу слід приділяти формуванню в дітей цього віку моральних звичок, формувати позитивне самоставлення дитини через оцінку її поведінки з обов'язковим враху­ванням виконання нею моральних норм. Формування її емоційної чут­ливості до переживань інших людей шляхом розвитку емоційного передбачення наслідків своїх дій для цих людей. 2-для молодшого учня підвищений інтерес до того, як належить діяти у різних обставинах, а, значить, і до змісту норм мо­ралі, виникає активне прагнення додержуватися таких норм і правил поведінки. Підвищена увага до морального боку поведінки навколишніх виражається в бажанні учня дати моральну оцінку вчинкам інших.У той же час поведінка самої ди­тини продовжує зумовлюватися здебільшого безпосередніми мотивами. Негативні явища, як моральний формалізм - невідповідність вчинків дитини моральним знанням й вимогам, які вона декларувала. Моральний "реалізм" проявляється в тому, що вони судять про моральний бік учинку не за його мотивом, який вони у цьому віці ще не здатні усвідомити, а за реальним результа­том. Основне завдання морального виховання: розвиток довільного рівня моральної саморегуляції поведінки. Для цього доцільно: формувати такі навички поведінки, які необхідні для виконання пред'явлених дитині моральних правил; спеціально доводити до свідомості дитини протиріччя між її уявленням про себе як про моральну особистість та її реальною поведінкою таким способом, щоб дитина не лише усвідомлювала це, а й переживала його; розвивати довільність її поведінки, вміння діяти цілеспря­мовано, за заздалегідь визначеною метою.

3-підлітковий вік. Значимим соціалізуючим фактором для дитини стає група однолітків. Незважаючи на певні складності, які ця обставина вносить у цілеспрямований процес виховання, прилучення до підліткової субкультури необхідне для повноцінного морального розвитку особис­тості. Адже такі норми, на відміну від правил шкільної по­ведінки, ніде не прописані в розгорнутій формі, а тому з'ясування їх вимагає від підлітків спеціальних знань, а це підвищує їхній інтерес до норм людської комунікації взагалі. + завдяки існуванню найважливішого мораль­ного принципу товариськості відбувається певна ієрархія моральних цінностей. Основні труднощі морального виховання в цьому віці пов'язані з тим, що моральна поведінка й надалі визначається не власне моральними потребами (морального обов'язку, гу­манного ставлення до інших), а задовольняє провідні потреби віку (у самостверджуванні, у спілкуванні, самопізнаванні). У підлітка все ще зберігається моральний реа­лізм, унаслідок обмеженості морального досвіду та бажання самоутвердитися в очах інших. Виділяються такі завдання морального ви­ховання підлітків: приділяти особливу увагу таким нормам і цінностям, яким надається перевага в підліткових групах; формування моральних почут­тів, надавання їм дієвого характеру у вигляді проявів дійсного співчуття й співучасті, розвитку навичок допо­магаючої поведінки.

5. 4-період юності характеризується як початок "дорослого" етапу розвитку моральної сфери особистості. Особистість переходить до організації влас­ної поведінки у відповідності зі свідомо виробленими мо­ральними принципами. Відбувається активне ста­новлення свідомої регуляції поведінки на основі розуміння морального обов'язку. Основна риса юнацького етапу-прагненні юнака зро­зуміти найзагальніші закони поведінки людей, дійти до самої суті моральності й на цій основі виробити власні моральні критерії. Цей вік у психології називають періодом переоцінки цінностей.

49. Психолого-педагогічна проблематика виховання характеру дитини. Потенціал теорії ампліфікації у формуванні просоціальної спрямованості особистості. Важливим питанням психології виховання є проблеми формування характеру особистості. Характер- індивідуальне поєднання стійких особливостей або рис особистості, які зумовлюють типові для даного суб'єкта способи поведінки. Розуміння характеру вихованця дає змогу зі значною мірою вірогідності передбачати її по­ведінку й тим самим коригувати або скеровувати її очікувані дії та вчинки. Характер людини як суспільної істоти детермінується зас­воєнням у ході соціалізації досвіду, запровадженою в суспільстві системою виховання, що породжує типові риси характеру людей, які є наслідком типових обставин їхнього життєвого шляху в конкретних історичних умовах. Характери як предмет виховання розрізняють за їхньою цільністю й визначеністю. Визначений характер — це характер з однією або кількома домінуючими рисами. Діти з таким характером є більш прогнозованими щодо наслідків їхнього виховання. Інші риси, які поряд із провідними діаг­ностуються в системі характеру, стають другорядними, оскільки вони, як правило, зумовлені розвитком провідних якостей. При цьому другорядні риси можуть як гармонува­ти, так і різко контрастувати з провідними якостями, а це створює цільні або суперечні характери. Цільним характе­рам притаманна відсутність протиріч між усвідомленням цілей та самою діяльністю, єдність думок і почуттів. Супе­речному характерові властивий розлад переконань і діяль­ності, наявність несумісних одних з іншими думок і почут­тів, мотивів і цілей, протирічних прагнень, бажань і спону­кань. Діти з такими характерами в педагогічній практиці найчастіше класифікуються як важковиховувані. У структурі характеру прийнято виділяти дві групи рис: 1-в кого проявляється став­лення людини до дійсності (правдивість або брехливість, відвертість або скритність, тактовність, чуйність або грубість). 2-вольові риси характеру, які виз­начають уміння й готовність керувати власною поведінкою (цілеспрямованість, напо­легливість, витримка, мужність і сміливість, а до негативних, відповідно, — впертість, нерішучість, боязкість та імпульсивність. Виховання виз­наченого, цільного й сильного характеру — одне з провідних завдань спрямованої соціалізації особистості, основна пере­думова становлення людини як дійсного суб'єкта власної життєдіяльності.Характер людини у своєму змістовому аспекті найтісніше пов'язаний з питанням про те, що для людини є значущим у світі й в чому для неї смисл життя й діяльності. Спрямованість особис­тості характеризується її провідними потребами, інтересами, схильностями, переконаннями та ідеалами. Соціальна зрілість людини визначається мірою інтегрова­ності соціальних ідеалів й духовних цінностей часу в її особистісні прагнення й переконання, що, в свою чергу, впливає на зміст і соціаль­ну спрямованість її мотивації й цілепокладання.Основи розвитку соціально зорієнтованої спрямованості особистості закладаються в дитинстві. В дошкільному дитинстві йдуть активні процеси форму­вання емоційної, етичної, пізнавальної й комунікативної сфер психіки дитини. Тому виховання особистості стає центральним завданням цього періоду. Основні психо­логічні підвалини такого виховання як формування просо­ціальної спрямованості особистості в цьому віці узагальнив О. В. Запорожець у теорії ампліфікації (розширення, збіль­шення) — збагачування розвитку психіки дитини через ор­ганізацію й включення її у специфічні форми активності, які максимально сприяють дійсній соціалізації дитини в цей період.Узагалі, структура особистості включає в себе дві взаємо-пов язані підсистеми: відображення й регуляції. До підсистеми відображення входить ряд генетичних рівнів: перцептивні,уявні й розумові дії, а підсистему регуляції складають емоції, мотиви й цінності. На основі синтезу пізнавальних і регулятивних процесів формується особистість людини, яка є сплавом орієнтувань на значущі для неї аспекти дійсності. Оскільки особистість пов'язана з психічними процесами, суть виховання полягає у формуванні в дитини нових рівнів її особистої структури — розумових образів і основ соціальної й моральної мотивації поведінки, які да­ють їй змогу передбачати результати власних дій з урахуван­ням суспільних норм.Таке просоціальне виховання особистості дошкільняти найефективніше здійснюється в трьох основних видах діяль­ності: художньому сприйманні, грі та в продуктивній діяль­ності. Порядок зміни видів діяльності обумовлюється своєрідністю тих психічних процесів, які в цій виховній моделі почергово "запускаються" і "відпрацьовуються" на різних етапах спря­мованої просоціальної соціалізації дитини дошкільного віку. Казка вводить дитину в певні уявні обставини й змушує її пережити разом з казковими героями такі почуття, прийти до таких нових уявлень, які силою й глибиною вражень здійснять вплив на подальше життя дитини. Коли у звичайних іграх-драматизаціях у дитини формуєть­ся здатність співпереживати взагалі, то за умов співдіяльності з казковим героєм, розви­вається здатність співпереживати з позиції високих соціаль­них та моральних мотивів. Якщо дія спрямована на добро — виникають позитивні емоції, якщо ж на шляху добра виникає перешкода — негативні. Здобуті в грі соціальні мотиви лишаються в основному лише знаними, й тільки в практичній діяльності вони стають реально діючими. Тому для закріплення соціально зорієнтованих переживань дитини необхідна не лише гра, а й трудове виховання. Однак це має бути не бездумна праця, а спеціальним способом організовані продуктивні дії дитини. (вони мають бути спрямовані на інших людей; спеціально будуються вихователем; дитині надаються орієнтири на наслідки дій-зробити мамі листівку).

50. Складові відповідальності як особистісного механізму людини... Особистість можна уявити як триєд­ність: того, що людина хоче (підструктура спрямованості), того, що вона може (здібності), й того, що вона є (характер). До цієї формули особистості можна додати ще, що людина повинна, які зобов'я­зання на себе бере. Міра приймання людиною суспільної необхідності- відповідальність (характеристика соціально зрілої особистості). Відповідальність є такою формою активності, яка дає людині змогу цілісно й гармонійно вписуватися в соціаль­ний світ. За допомогою відповідальності формується й через неї виявляється зв'язок людини з навколишньою дійсністю. Підкреслюючи значущість відповідальності особистості для її безпосередньої інтеграції у соціум, для розвитку соціальної активності людини, прилучення її до соціальної практики, відповідальність можна визначити як автономне, добровільне здійснення необхідності в межах і формах. Можна виокремити такі фактори відповідальності: 1-самостійність як здійснення особистістю вибору способу діяльності, й досягнення результату при встановленні нею як рівня складності діяльності, так часу й меж її здійснення; 2-незалежність від зовнішнього контролю внаслідок пе­ретворення зовнішнього обов'язку у внутрішню потребу, яка регулюється вже через самоконтроль; 3-усвідомлення цілісності всього завдання, що стоїть перед людиною; 4-упевненість у своїх силах, сумісність їх із прийнятим завданням. Відповідальність, яка стала стійкою якістю особистості, дає їй змогу легко справлятися з існуючими вимогами дійсності, узгоджувати їх із власними бажаннями, звільняю­чи себе від зовнішнього примусового контролю й перевірок. Критеріями повноти приймання відповідальності за справу є впевненість людини у своїх діях, яка зберігається й при на­явності оцінок або критики ззовні, та ініціативи по її здійсненню. В сучасній психології набула поширення концепція двох типів відповідальності- теорія локусу контролю. Поняття локусу контролю (Д. Роттер) характеризує уявлення людей про їхні здібності визначати й контролювати обставини власного життя вза­галі та його окремих сфер. Екстернали- віддають відповідальність за події власного життя іншим людям. Інтернали-більше упевнені у своїй здатності впливати на свою життє­діяльність і розв'язувати життєві проблеми, пояснюючи їх власною поведінкою, характером і здібностями.У інтерналів мен­ше психологічних проблем, вищі показники само­поваги й психологічної адаптованості, самостійності й неза­лежності їхньої поведінки, низьку схильність до соціальних навіювань і високу опірність зовнішнім примусам. Зафіксована більша схильність екстерналів до брехли­вості та здійснення аморальних учинків. Структурно локус контролю включає в себе: 1-когнітивно-світоглядний елемент-уяв­лення про те, як влаштовано світ; 2-індивідуальне почуття особистісного контролю, чи вважає себе людина хазяїном власного життя; 3-пов'язану з цим систему самооцінок та кри­теріїв.Важливо усвідомлювати залежність становлення локусу контролю від умов виховання. Часто усвідомлення відповідальності за долю дитини призводить до того, що батьки та педагоги беруть на себе повну відповідальність за її розвиток. Вони проявляють при цьому надмірну турботу, не залишаючи їй можливостей самостійно планувати власні дії. Такий тип вихован­ня відомий як гіперопіка. Відповідальність дитини формується лише за умов, коли їй довіряють та не стримують її активність. Здобуття людиною відповідальності прямо пов'язане з наданням їй свободи в прийнятті рішення. Форму­вання відповідальності йде пліч-о-пліч із розвитком автоном­ності (самостійності) особистості, її незалежності та забезпе­ченням дитині свободи у прийнятті рішення відносно обста­вин і перспектив власного життя.Лише маючи пе­ред очима приклад відповідальної поведінки значущого іншого, дитина поступово набуває здатність самостійного прийняття рішення про належне та важливість його цілесп­рямованого здійснення.

51. Псих.-пед. принципи забезпечення дисципліни як прийняття вимог дорослого. З огляду на гостроту психолого-педагогічної проблеми формування відповідальної особистості заслуговують уваги основні способи формування її дисциплінованості, виділені Шостромом. Техніка педагогічної дисципліни базується на свідомому контролі вихователем поведінки вихованця із позиції соціаль­но прийнятих еталонів людської активності. Техніка зов­нішньої дисципліни базується на тому, щоб домогтися від дитини максимальної слухняності й відповідності її поведінки вимогам вихователя. Техніка внутрішньої дисципліни — базується на вихованні у дитини самодис­ципліни. Техніка зовнішньої дисципліни передбачає як основні пе­дагогічні механізми нагороду й покарання. Але по відношен­ню до основної мети виховання як перше, так і друге є лише зовнішніми підкріпленнями або стимуляторами активності дитини, орієнтація на які відволікає її від адекватного прий­мання виховних завдань. Тут спрацьовує такий механізм

трансформації психічного, як зсув мотиву на ціль. Дитина може за будь-яких обставин прагнути нагороди або більше за все боятися покарання. Саме такі цілі для неї стануть домінуючими мотивами. Техніка внутрішньої дисципліни виходить із того, що дити­на — це жива істота зі своїми власними почуттями, правила­ми й правами. Вихователь, який добре розуміє почуття дитини й виходить з їхньої пріоритетності в організації педагогічного спілкування, може вдало розв'язувати й дис­циплінарні проблеми. З позиції такої установки очевидно, що причини неслухняності дитини є здебільшого емоційни­ми, а не раціональними. Проблема в тому, що в реальній пе­дагогічній взаємодії такі причини, як правило, не усвідомлю­ють ні дитина, ні її педагоги, а тому їх необхідно просто зна­ти. Причини порушень дисципліни: боротьба за увагу дорослих, боротьба за самостверджен­ня, емоційний біль, бажання помсти, втрата віри в себе. Принципи налагоджування дисципліни: 1-відділити почуття від дій. Будь-які дії мають як резуль­тат почуття. Щоб змінити вчинки, потрібно навчитися розуміти почуття дитини й відповідно враховувати їх у ви­ховному процесі. 2-уважно вивчити стан дитини й при необхідності гар­монізувати його. Дії дитини на фоні емоційного розладу необхідно розглядати як симптом глибших емоційних уск­ладнень. Карати дитину за таких умов означає ще більше посилити її невротизацію. 3-відповісти на почуття вихованця, створивши такі умови, щоб дитина змогла "випустити пару", дати вихід власним емоціям. Саме звільнен­ня від такої напруги дитина часто шукає в агресивних діях и актах вербальної агресії, зорієнтованих на оточення. 4-зробити так, щоб дисциплінарні проблеми стали не ли­ше проблемами дорослих, а й спільними для вихователя й вихованців. 5-дистанціюватися продуктивно й при обговоренні пока­рання. Якщо дитині допомогти зрозуміти, що правил групо­вої поведінки слід дотримуватися так само старанно, як і пра­вил спортивної гри, а покарання в цьому відношенні подібне до штрафних санкцій, то у випадку порушення правил по­ведінки вихованець сприйме покарання як окремий випадок загальної закономірності — належний спосіб соціальної регу­ляції. 6-якщо покарання неминуче, хай дитина сама його обере. Діти, опинившись у таких умовах, зазвичай обирають суворіше покарання, аніж передбачали застосувати педагог або батьки. Їм воно вже не здаєть­ся таким несправедливим. 7-необхідно накласти безапеляційні обмеження на небез­печні й руйнівні дії вихованців, допомогти їм спрямувати свої дії по інших дозволених каналах, змоделювавши соціально прийнятний вихід із ситуації, що склалася.Зокрема, діти і підлітки повинні навчитися стримувати себе, якщо:

• цього потребує безпека й є загроза здоров'ю;

• це загрожує власності когось (самої дитини, її батьків, інших людей);

• цього вимагають закон і моральні норми.