Формування самостійності дитини. Методика чотирьох зон

Проблему формування самостійності доцільно розглянути на моделі родинного виховання — основного осередку ста­новлення такої якості особистості. Тут не обійтися без дис­ципліни, але й неприпустиме так зване "закручування гайок". Головна проблема — це знайти певну міру в розв'язанні пи­тань про "можна", "належить" і "не можна". Як ефективний дороговказ вихователеві на цьому шляху у психології пропо­нується використовувати просту й педагогічно продуктивну методику, побудовану на ідеї зон.

Головним інструментом методики є образ чотирьох зон поведінки дитини: зелена, жовта, оранжева й червона. У зелену зону вихователеві, який контролює поведінку дитини, пропонується помістити все те, що дитині дозво­ляється робити за її розсудом і бажанням. Пр, яки­ми іграшками гратися, кого обрати за товариша, коли сіда­ти за уроки, який гурток відвідувати. Зрозуміло, що навіть тут певні вибори можуть викликати заперечення дорослих, але, з іншого боку, такі дорослі, очевидно, і суттєвіше відчу­вають на своїх плечах тягар виховної діяльності, при цьому не залишаючи вихованцям шансів на набуття самостійності. В жовту зону згруповані види активності, при яких ди­тині надається свобода діяти на власний розсуд, але в пев­них межах. Наприклад, дитині можна починати готувати уроки будь-коли, але закінчити таку роботу вона повинна не пізніше восьмої години вечора. Можна гуляти у дворі, але за його межі не виходити. Виконання саме таких пра­вил і лише в частинах, які їх обмежують, повинен система­тично контролювати дорослий, який хоче сформувати са­мостійність дитини. Ця зона дуже важлива, оскільки саме в ній дитина привчається до самостійності з огляду на певні правила-обмеження. Тут важливо організувати безконфліктне приймання дитиною вимог і обмежень.Для цього рекомендується таке:• у кожному конкретному випадку спокійно й коротко пояснити, чим викликана вимога;• обов'язково підкреслити, що саме залишається дитині для її вільного вибору.Помічено, що коли діти відчувають повагу до їхніх по­чуттів, свободи й самостійності, вони легше приймають об­меження дорослих. Оранжева зона охоплює такі дії дитини, які не підпада­ють під установлені правила й норми виховання, але допус­каються з огляду на виняткові обставини. Наприклад, у но­ворічне свято дитині можна дозволити не лягати спати у встановлений строк, а, долучившись до сімейної традиції, зустріти перші хвилини Нового року в родинному колі. Або, якщо дитина налякана страшним сном, взяти її в ліжко дорослих, поки вона не заспокоїться. Відомо всім, що винятки лише підтверджують правила. Коли дитина усвідомлює цю істину, вона робить ще один суттєвий крок на шляху до самостійності. Якщо такі винятки нечасті й виправдані, діти, як правило, бувають дуже вдячні своїм вихователям за готовність дорослих піти назустріч їхнім особливим проханням. Більше того, у такому випадку, усвідомлюючи винятковість обставин, вони навіть готові до стараннішого дотримування правил, аніж у звичайних ситу­аціях. Єдине, що вимагається від вихователів при цьому, — це не дати дитині приводу сподіватися, що виняток може перетворитися на правило. У червоній зоні вихователі об'єднують такі дії дитини, які неприйнятні ні в яких обставинах. Це категоричні "ні" дорослих, із яких вони не повинні робити винятку ні в якому разі. Не можна грати з вогнем, переходити вули­цю на червоне світло, нагрубити старшому або вдарити маму, ламати або псувати речі. Цей список "дорослішає" з дитиною і, таким чином, підводить її до серйозних моральних норм і соціальних заборон.

Керуючись правилами цих чотирьох зон, цілком мож­ливо знайти "золоту середину" між готовністю забезпечи­ти дитині свободу проявів її особистості й необхідністю дисципліни, між гнучкістю виховних засобів і прагненням бути твердим і послідовним у вихованні самостійності дитини.

53. Психологічний смисл незалежності як особистісної риси. Умови формування незалежності в онтогенезі. Під незалежною поведінкою слід розуміти по­ведінку дитини, яку вона здійснює при опорі на засвоєний раніше досвід, коли він розходиться з поведінкою іншої людини. Педагогічна цінність формування у дитини незалежної поведінки полягає в тому, що вона змінює форму засвоювання дитиною суспільного досвіду: від гло­бально-наслідувального, некритичного дитина переходить до вибіркового засвоювання. Слід відрізняти від капризу (примхи) дити­ни. В акті капризу домінує примха індивідуального бажання, тоді як в акті незалежності дитина протиставляє діям іншої людини суспільно доцільну програму дій і оцінок, яку вона засвоїла раніше. Отже, каприз — це індивідний прояв а незалежність — прояв особистості людини.

Вперше незалежність виникає лише в підлітковому віці. Психологічним підґрунтям цього є усвідомлення підлітком наступного: 1-цінності незалежності як індикатора дійсної свободи проя­вів соціально зрілої особистості; 2-своєї відповідності антропоморфічним і фізіологічним по­казникам зрілості; 3- власної компетентності як функції попередньо набутого соціального досвіду; 4-спричинена цими обставинами гостра потреба у рівно­правних паритетних стосунках з вихователями й іншими дорослими. Елементи незалежності в поведінці формуються вже в молодших дошкільнят. Вони тісно пов'язані з самоусвідом­ленням дитини себе як суб'єкта активності. По суті, незалежність і є пси­хологічним механізмом прояву й розвитку внутрішньої індивідуальної активності особистості. Перехід дитини від сліпонаслідувальної до незалежної поведінки передбачає не лише розвиток інтелекту дитини, а і розвит­ок особистості дитини. Звільнення від глобальнонаслідування ефективно відбуваєть­ся тоді, коли дитина з позиції учня, шо наслідує поведінку дорослого, періодично опиняється в позиції контролера й провідника зразків поведінки. З позиції традиційної педагогіки, найціннішою якістю дошкільняти вважається віра в абсолютну досконалість до­рослого. Безперечно, це спрощує вихователеві педагогічне завдання управління гру­пою дітей. Процес суспільного виховання малечі в дитячому садку, підживлюючись необхідністю дотримувати дисципліни здійсню­ється через авторитарне спілкування. За такого спілкування вихователь намагається закарбуватися у свідомості дітей ли­ше з одного боку: як непогрішимий ідеальний носій суспіль­ного досвіду, зразок для глобального наслідування, а інший бік, притаманний будь-якій людині, — коливання, сумніви, помилки — старанно приховується від дитини. Така психо­логічна ситуація, особливо за умов групової роботи, по суті не залишає дітям можливостей вибору стратегії поведінки, гальмує набуття вихованця­ми досвіду самостійного свідомого використання попередньо привласненого індивідуального досвіду активності й його модифікацій, узагальнювання й дальшого розвитку ос­таннього відповідно до ситуативних змін. Як результат — за­няття, які проводяться в групах дитячого садка за звичай­ною методикою, сприяють зниженню в дітей схильності до незалежної поведінки. Така сама ситуація зберігається знач­ною мірою і в шкільній практиці соціалізації дітей. Без досвіду незалежної поведінки стає неможливим і прояв творчої ініціативи дитини, перший онтогенетичний пік якої якраз припадає на дошкільне дитинство. З огляду на це психологічно доцільні умови формування незалежної поведінки дитини можна звести до таких поло­жень: 1-організація загального гуманістичного контуру виховно­го процесу, який базується на принципах беззастереж­ного приймання вихованців, емпатійної допомагаючої поведінки вихователів. 2-усебічне сприяння формуванню самостійності поведін­ки дітей (особливо продуктивним тут є створювання ситуацій їхнього особистісного вибору). 3-Забезпечення формування моральних звичок і системи категорій моральної свідомості особистості дитини.

54. Поняття клас. вольового акту. Псих. педагогічна програма розвитку волі вихованця. Відповідальна поведінка неможлива без дієвого само­контролю особистістю власної активності. Центральне місце належить волі. У психології воля тлумачиться як здатність людини діяти відповідно до мети, всупереч безпосереднім бажанням і прагненням, долаючи внутрішні та зовнішні перепони на цьому шляху. Вольо­ва поведінка передбачає опанування людиною власною активністю, здатність діяти у внутрішньому плані, розви­нені механізми рефлексії. Усі ці психологічні механізми досягають оптималь­них показників розвитку в підлітковому віці.. В основі волі є складний психологічний механізм, який включає в себе як специфічні, так і загальні для будь-якої цілеспрямованої діяльності компоненти. Загальним є опосередкованість поведінки внутрішнім інтелектуальним планом, який виконує функцію свідомого регулятора діяльності. Тут відбувається пошук тих дій, які за даних конкретних обставин забезпечать досягнення мети. Специфічним для вольового акту є наявність внутрішнього інтелектуального плану, який організовує всі наявні в людини спонуки в напрямі такої їх ієрархізації, при якій провідним мотивом стає свідомо поставлена мета. Тож вольовий акт передбачає боротьбу різноспрямованих мотиваційних тенденцій.Якщо перемагають безпосередні спонуки надалі діяльність відбу­вається поза вольовою регуляцією. У складніших випадках вольової поведінки необхідне залучення опосередкованих психічних процесів за допом. яких посилюються моти­ваційні тенденції й пригнічуються протилежні. Провідна роль у цьому процесі належить уявному образові майбутньої ситуації. Людина уявляє позитивні наслідки тих дій, які вона здійснить відповідно до свідомо поставленої мети, й негативні нас­лідки дій, продиктованих безпосередніми бажаннями. Якщо в результаті порівняння таких можливих наслідків перемага­ють позитивні емоції, то вони й стають додатковою мотивацією, яка забезпечує перевагу довільної спонуки. Завершення боротьби мотивів та прийняття рішення на користь вольового вчинку. У випадку, коли неочевидними є способи досягнути поставленої мети, ство­рюється намір дії, а вже потім, коли визначається адекват­ний спосіб активності, нарешті, і здійснюється виконання його. Така схема довільної поведінки особистості, яка скла­дається з боротьби мотивів (робити те, що треба, чи те, що бажається), створення наміру та його реалізації, має назву класичного вольового акту. Для підлітка першочерговим є питання мети. Тому розвивати вольову поведінку підлітка необхідно, використовуючи емоційно принадні цілі, посилюючи його інтереси й захоп­лення. З іншого боку, брак соціальної компетентності в цьо­му віці проявляється передусім у відсутності або ж у слабко­му вираженні у вольовій поведінці підлітка саме виконавської ланки, тобто засобів організації власної поведінки. (вміння враховувати наслідки вчинків) Важливу роль у формуванні волі відіграє і приклад ото­чення. Наполегливих у своїх вимогах, дитина мимовільно засвоїть, і він перейде в її риси характеру. Комплексну педагогічну програму розвитку й зміцнення волі необхідно починати з фізичного виховання: вільні ігри, рухливі ігри, біг, ковзання...Це виробляє у дитини витримку, сміливість, рішучість, мужність і соціальні емоції. Наступний крок — це систематичне залучання дитинидо фізичноїпраці з поступовим долучанням ще й розумової ро­боти. Особливо корисною тут може бути спільна праця дітей і до­рослих або групи дітей. Така колективна праця підвищує бажання довести до кінця почату справу, створює психо­логічні передумови для розвитку й закріплення прагнення трудового зусилля. Формування здатності підлітка до розумового зусилля корисно здійснювати й через навальних завдань різного рівня складності. Виховання повинно вселяти в підлітка впевненість у то­му, що він може зрозуміти, зробити, закінчити певну спра­ву, та навчити його радіти будь-якому здійсненому власно­му зусиллю. Не менш суттєвим стимулом виховання волі підлітка може виступати й усвідомлення ним соціальної привабливості в сучасному суспільстві образу вольової людини як людини із сильним характером. Наприклад, для дівчини сильний ха­рактер — це запорука самореалізації в суспільстві й кар'єр­ного зростання, а для хлопця, окрім того, — це суттєвий елемент його маскулінності. Крім того, сам процес самовиховання в його основних характе­ристиках можна розглядати одночасно і як спосіб вихован­ня волі, і як певний результат реалізації волі.

55. Поняття самовиховання. Психологічна характеристика основних груп методів самовиховання. Самовиховання — це процес формування л-ною своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети. Самовиховання передбачає певний рівень розвитку особистості, її самосвідо­мості, здатності до аналізу при свідомому зіставлянні власних вчинків з учинками інших людей, а також стійкої установки на постійне самовдосконалювання шляхом здійснювання вольових зусиль. Хід самовиховання забезпечується використанням таких психологічних прийомів: самозобов'язання (добровільне завдання собі усвідомлених цілей і завдань самовдоскона­лення, рішення сформувати в себе певні якості); самозвіт (ретроспективний погляд на шлях самовдосконалення, пройдений за певний час); осмислення власної дія-ті й поведінки (виявлення причин успіхів і невдач); само­контроль (як с-матична фіксація свого стану й поведінки з метою передбачення небажаних наслідків). Ефективне за­безпечення повного циклу самовиховної дія-ті вимагає від особистості розвинутих форм особистісної рефлексії й волі.

Розрізняють 3 основні групи методів самовиховання: самопізнавання, самостимулювання і самовладання.

• Методи самопізнавання. Для них х-рні такі психічні акти, як самоспос-ня, самоаналіз, самопорівнювання й самооцінювання. Відбу­вається усвідомлювання й виділяння об'єкта самовихо­вання, аналіз його особливостей і порівнювання з еталонними зразками психологічних х-ристик, виникає образ бажаної якості (мета), який стає пред­метом конкретної програми самовиховання. Корекція руху особистості на цьому шляху здійснюється через механізм самооцінювання як порівнювання наявного р-ту й прийнятої цілі виховання себе.

• Методи самостимулювання виконують функцію творення додаткової мотивації активності особистості. Передбачається використання людиною таких різних за модальністю й рівнями внутрішньої стимуляції психо­логічних інструментів, як самопідбадьорювання й самозаохочування, самокарання й самообмежування, а також самоствердження особистості.

• Методи самовладання як способи свідомого керування власними почуттями, настроями й станами л-ни, забезпечення здатності приводити їх у відповідність із конкретними життєвими ситуаціями поділяються на 2 великі групи залежно від завдань самовиховання: це ме­тоди самостримування й самоактивізації. У випадках самостримування л-на намагається гальмувати в собі небажані настрої (вагання, сумніви), емоційні стани (страху, пригнічення, розгубленості), завдяки чому уни­кає непродуктивних поведінкових актів. Найчастіше самостримування забезпечується такими способами, як самоконтроль, самонаказ, самонавіювання, самозмушування. Самоактивізація здійснюється через самопереконування, самопідкріплювання, самопідбадьо­рювання, через ті ж самі самонаказ, самоконтроль, самопримус та ін.

Як свідомо поставлена ціль самовиховання найчастіше виникає в підлітковому віці. Однак передумови його виник­нення помітні й у поведінці дітей ранішого віку. Важливими мотивами самовиховання в підлітковому віці стають прагнення стати дорослим, незадоволеність підлітка собою як р-т усвідомлення власних вад і невід­повідності прийнятим ідеалам.

Виникнення в особистості потре­би в самовихованні є свідченням р-тивності виховних педагогічних впливів сім'ї, школи й інших суспільних інсти­туцій.