Характеристика учебной деятельности

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И.Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет - не только от процесса, но и от результата, т.е. вы­игрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть не слишком интересные са­ми по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с про­цесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая моти­вация постепенно уступает место учебной, при которой действия вы­полняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверс­тников, особый статус.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность ста­новится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой бу­дет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Ес­тественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б.Эльконина.

Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная дея­тельность полимотивирована - она побуждается и направляется раз­ными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекват­ные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называ­ет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познава­тельная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучает­ся, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосо­вершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы дейс­твия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открыва­ют для себя общий способ их решения, причем этот способ оказыва­ется осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предпола­гает совместное “открытие” и формулирование детьми и учителем об­щего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие за­дачи данного класса, учебная работа становится более продуктив­ной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие спо­собы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изме­нениями формы и значения.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные за­дачи - найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так, чтобы получить его вариант­ные формы (скажем, “лесной” - “лесная”, “лесные”, “лесному”), сравнивает их значения и выделяет окончания в исходном слове. За­тем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы:

лес-н-ой - лесн-ая, лесн-ые

лес-ник

пере - лес-ок

лес

Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю го­товый ответ.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководс­твом преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное раз­вертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важ­ная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполне­но задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать форми­рованию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки - насколько правильно и качест­венно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая за­дача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооцен­кой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выстав­лением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему постав­лена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результа­ты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И.Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учени­ков учат оценивать не только свою работу, но и работу однокласс­ников по общим для всех критериям. Часто используются такие прие­мы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформиро­вана в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит дли­тельный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на про­тяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на подготовительную подготовку, больший или меньший опыт учебных за­нятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика учебной дея­тельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.