Библиография. Рисунок 8. Схема информационной деятельности

Рисунок 8. Схема информационной деятельности

2) целеполагание (постановку цели);

3) планирование (со­ставление программы деятельности);

4) реализацию программы (исполнитель­ский компонент);

5) анализ деятельности и полученного результата (рефлек­сивно-оценочный компонент).

В.К. Елисеев считает, что «эффективное выполнение профессиональной деятельности в современных условиях требует всё более высокого уровня профессиональной активности и компетентности педагога-психолога как субъекта деятельности – творческой личности, владеющей знаниями о новейших дости­жениях наук о человеке, инновационными психолого-педагогическими техно­логиями, сформированной рефлексивной культурой» [16]. С точки зрения этого учёного, рефлексивные технологии, направленные на развитие творческого потенциала профессионала как отношения к себе, своему труду, к детям, к жизни в целом соотносимы с методами формиро­вания инновационного поведения, созданием рефлексивной среды в педагоги­ческом взаимодействии и сотворчестве, направленном на самостоятельное ос­мысление проблем и принятие инновационных решений; формированием уров­ня креативности, где рефлексивный компонент определяет степень осознанно­сти себя как творческой личности. Историческое развитие рефлексии у человека сравнимо с основными моментами её развития в онтогенезе: активное внутреннее состояние индивида, удерживаемое на начальных этапах преимущественно внешним миром, с расширением человеческой деятельности всё более часто обращается к явлениям внутреннего мира; развитие общественной жизни, постепенная эмансипация человека, рост его самостоятельности, независимости, потребности в понима­нии оценки самого себя ещё более усиливает развитие процессов рефлексии. В связи с этим интенсификация внутренней жизни индивида создаёт условия для более полной рефлексии. В современных публикациях проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трёх контекстах:

§ освоение теоретического мышления;

§ построение коммуникаций и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации;

§ исследование самосознания личности, связанного с проблемой форми­рования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений.

В своём сочетании эти подходы имеют свои проекции в разных научных исследованиях, что приводит к многозначности самого термина «рефлексия». Преобладающее число научных исследований рефлек­сии связано с изучением её как процесса, а точнее, специфических рефлексив­ных процессов в общественно организованной деятельности, изучение которой осуществляется:

§ при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований); в этом круге ис­следований сформировалось широко распространённое понимание феномена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты;

§ при коммуникациях и совместной деятельности обнаружения условий рефлексивного выхода в позицию «над» и «вне»; в организационно-деятельностных играх при коллективном решении проблем и взаимоотношений в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования;

§ при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установлении внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я»); специфика рефлексивных процессов самоопределения обусловлена многообразными реальными практическими ситуациями (познавательными, нравственными, поведенческими) социального бытия человека, требующими умения «вписаться», скоординировать своё автономное действие с действиями других людей.

«В общем виде проблема рефлексии есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни» (В.И. Слободчиков). По мнению этого учёного, предельно обобщая, можно выделить два основных способа существования человека.

Первый – это жизнь, не выходящая за пределы собственных непосредственных связей, в которых живёт человек (ближайший круг друзей, кровно-родственные отношения), находясь внутри самой жизни. Такая жизнь протекает как природный процесс: очевидна растворённость соз­нания в наличном бытии. Здесь функционирует внешняя рефлексия, формирующая феноменальный слой сознания, заполненный многочисленными ритуа­лизированными структурами, продуктами коллективного сознания, как осознаваемым содержанием своего «Я».

Второй способ существования связан с по­явлением собственно внутренней рефлексии как ценностного осмысления жизни. С разрывом непосредственных связей и восстановлением их на новой основе начинается – и в этом заключается – второй способ существования. Имен­но здесь впервые встаёт проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания», нового сознательного опыта (опыта осознания).

В свою очередь, и отдельные формы сознания, характерные для нового времени, могут склады­ваться под знаком внешней и внутренней рефлексии. Так, для нравственного сознания их воплощениями будут следующие образования:

§ стыд, чувство вины, основанные на переживании страха, – отрицательная, внешняя многоликая ин­станция, регулирующая поверхностный слой социальных отношений;

§ со­весть, чувство раскаяния, отчуждения – внутренняя диалогическая инстанция, обеспечивающая подлинное приобщение и сопричастность к универсальному бытию.

В этой связи особой линией в изучении рефлексии является рассмотре­ние её как целостного акта, проходящего в своём становлении в конкретной си­туации и генезе через ряд уровней. По самому своему существу рефлексия всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, ав­томатически текущего процесса или состояния. Поэтому одним из первых ус­ловий её развертывания является полная остановка, прекращение непрерывно­го, естественного хода какого-либо процесса как условия, способного оказаться основой первичного различения субъектом «себя» и осуществляемого им дви­жения.

Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале» – иновыражении преобразованного. Именно фиксация осуществляет раздвоение, поляризацию процесса в своём и ином выражении его типа: рече-действия, мысли-действия. Говоря словами Д. И. Узнадзе, остановка и фиксация в совокупности составляют те условия, которые лежат в основе осознания, или объективации. Последнее есть следующий орган рефлексии, выступающий обычно в облике некоторой субъективной нормы, правила, приёма действия.

Ещё более высокий уровень рефлексии связан с предельным обобщением объективированного содержания (в законе, принципе, общем методе) и с отчуждением от него, освобождением от субъективной пристрастности к нему.

Реализация действенных субъект-объектных отношений в познании и деятельности возможна лишь на ступени рефлексии – уровне осу­ществления подлинно теоретической деятельности общественно развитого человека. Для научно-теоретического сознания это предельный уровень рефлексии, вполне достаточный для реализации любых познавательных целей. Более глубокий слой отношений — духовно-практический, требующий высокой её ступени, связан с философским осмыслением самой гносеологической ситуа­ции, с выходом за пределы субъект-объектных взаимодействий, перестройкой этой очевидной и массовидной структуры сознания с трансцендированием в область жизненных смыслов самих структур.

Информационная деятельность, в итоге, понимается как процесс, в ходе которого личность преобразует и познаёт информационную среду, становясь деятельным субъектом, а осваиваемые объекты, процессы, явления информационной среды выступают объектами этой деятельности.

В качестве резюме приведём фрагмент профессиограммы педагога-психолога.«Чтобы быть способным успешно выполнять обязанности педагога-психолога специалист должен действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (т.е. свои непосредственные желания и стремления) – для чего необходима развитая эмоционально-волевая регуляция. При этом внутренний интеллектуальный план направлен на поиск тех действий, которые при данных конкретных условиях могут привести к достижению поставленной цели. Специфичным является наличие внутреннего интеллектуального плана, организующего все имеющиеся у психолога в данный момент побуждения в направлении такого их упорядочивания, при котором ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель.

Психолог системы общего и коррекционного образования должен иметь выраженный интерес к человеку (ребёнку, его родителям, коллегам) и его внутреннему миру, к тонким особенностям межличностных отношений, профессионально положительное отношение к людям независимо от их социального, соматического и психического статуса, возрастно-половых и индивидуальных особенностей. Он должен иметь систему профессиональных убеждений (в центре которой находятся идеи о бесконечных возможностях положительного развития человека) в сочетании с готовностью приходить стороннему человеку как члену общества на помощь с соответствующими профессиональными средствами (такими, как консультирование, психологическое просвещение, психотренинг, проектирование деятельности, её внутренних средств, участие в проектировании внешних средств и условий, коррекция индивидуального стиля, активизация самопознания и саморегуляции).

Из множества эмоциональных процессов для педагога-психолога важен особый вид – собственно эмоций, которые в отличие от аффектов могут слабо проявляться внешне. Они имеют отчётливо выраженный ситуативный характер, т. е. выражают оценочное отношение психолога к складывающимся или возможным ситуациям педагогической практики, к своей деятельности и своим проявлениям в этих ситуациях. У педагога-психолога саморегуляция используется для управления различных аспектов жизнедеятельности, включая целенаправленную профессиональную деятельность путём специально организованной психической активности.

В последнем случае формирование и эффективность использования внутренних средств деятельности по управлению собственным состоянием выступают в качестве центрального момента его практики, поскольку правильно организованная саморегуляция психолога действенным образом сказывается и на его клиенте – взрослом или ребёнке» [16].

Этический кодекс педагога-психолога службы практической психологии образования России // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2003. –.№ 3.

1. Обоснуйте необходимость включения в систему профессиональной информационной культуры педагога-психолога подсистемы организационной проектно-технологической культуры.

2. Что такое проект? Программа?

3. Что такое технология в широком и узком смысле?

4. Что такое рефлексия?

5. Как влияет рефлексия на развитие профессионализма? На способ жизнедеятельности?

6. Какие виды технологий применяются в практике психолога образования?

7. Дайте понятие компонентов логической структуры организации деятельности.

8. Что относится к внешним характеристикам профессиональной деятельности педагога-психолога? Каково их содержание?

9. Расскажите о структуре деятельности.

10. Расскажите о структуре информационной деятельности.

11. Расскажите о роли психической саморегуляции в профессии психолога.

12. Этюд «Самооценка ПВК». Перед Вами список профессионально важных качеств:

1. Аккуратность

2. Владение компьютером

3. Высокий интеллект

4. Дисциплинированность

5. Доброжелательность

6. Интерес к внутреннему миру другого человека

7. Мировоззренческий кругозор

8. Наблюдательность

9. Организованность

10. Рефлексия

11. Саморегуляция поведения

12. Способность выражать своё мнение в дискуссии

13. Способность извлекать смысл из текста

14. Способность к выдвижению гипотез

15. Способность к работе с большим количеством информации

16. Суггестивные способности

17. Тактичность

18. Хорошее физическое здоровье

19. Целеустремлённость

20. Эмпатия

Составьте список профессионально важных качеств для идеального психолога (это список 1). Для этого проранжируйте 20 ПВК по убыванию значимости (на первое место поставьте самое главное качество, которое должно быть у идеального психолога, на второе место – менее важное и т.д.). Глядя на список А, проранжируйте ПВК по их присутствии в Вашей личности (это список 2). Результаты обработайте: качественно: постройте 2 графика в одной системе координат «ранг-качество») и количественно: вычислите коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

Сделайте выводы об уровне профессиональной самооценки.

13. Самообследование «Моя рефлексивная культура». Используя методики оценки развития рефлексивной культуры (см. Елисеев В.К. Рефлексивная культура педагога: становление, развитие, оценка), проведите самодиагностику и сделайте выводы. Результаты представьте в логике психолого-педагогического исследования.

1. Алёшин, Л.И. Культура информации как элемент управления
и изучения в ВУЗах. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.iis.ru/el-bib/2001/200104/aleshin/aleshin.ru.html

2. Аминов, Н.А. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.library.by/portalus/ modules/psychology/readme.php?subaction=showfull&id=1107074402&archive=&start_from=&ucat=27&category=27

3. Арестова, О.Н. Мотивация пользователей Интернета / О.Н. Арестова, Л.Н. Бабанин, А.Е. Войскунский. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.relarn.ru:8082/human/motivation.txt

4. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1986. – 444 с.

5. Бородина, В.А. Учим… читать / В.А. Бородина, С.М. Бородин. – Краснодар, 2004. – 120 с.

6. Буева, Л.П. Круглый стол «Философия. Культура. Образование» / Л.П. Буева // Вопр. философии. – 2000. – №1. – С. 3– 12.

7. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 83 с.

8. Виноградов, В.А. Создание информационной культуры для Европы / В.А. Виноградов, Л.В. Скворцов // Теория и практика обществ.-научн. информатики. – 1991. – № 2 – С. 5-29.

9. Воробьёв, Г.Г. Твоя информационная культура / Г.Г. Воробьёв. – М.: Мол. гвардия, 1988. – 303 с.

10. Вохрышева, М.Г. Информационная Культурология / М.Г. Вохрышева // Информационное общество: культурологические аспекты и проблемы: Тез. докл. и сообщ. Междунар. научн. конф., Краснодар, 17-19 сентября 1997 г. / КГАИК. – Краснодар, 1997. – С. 88-90.

11. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т. 3 – С. 5-328.

12. Гендина, Н.И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях / Н.И. Гендина, Н.И. Колкова, И.Л. Скипор, Г.А. Стародубова. – М.: Шк. б-ка, 2003. – 296 с.

13. Горный, Е. Что такое семиотика? – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www. i-u.ru

14. Гухман, В.Б. Философская сущность информационного подхода: Автореф. …д. философ. наук / В.Б. Гухман. – М., 2001. – 38 с.

15. Дзуки, Э. Введение в методологию социально-психологического исследования / Э. Дзуки. – Милан-Новосибирск, 1997.

16. Елисеев В.К. Рефлексивная культура педагога: становление, развитие, оценка / В.К. Елисеев. – Липецк: ЛГПУ, 2004. – 177 с.

17. Емелин, В.А. Глобальная сеть и киберкультура. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.geocities.com/emelin_vadim

18. Зиновьева, Н.Б. Информационная культура личности: Введение в курс / Н.Б. Зиновьева. – Краснодар, 1996. – 141 с.

19. Зубов, Ю.С. Информатизация и информационная культура / Ю.С. Зубов // Проблемы информационной культуры. – М., 1994. – С. 6-11.

20. Ильин, Г.Л. В зеркале собственной истории / Г.Л. Ильин // Высшее образование в России. – 1997. – № 1. – С. 29-34.

21. Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога обра-зования: Дис....докт. псих. наук / Н.И. Исаева. – Белгород, 2002. – 487 с.

22. Каракозов, С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности / С.Д. Каракозов // Педагогическая информатика. – 2000. – № 2. – С. 41- 55.

23. Карандашёв, В.Н. Квалификационные работы по психологии / В.Н. Карандашёв. – М.: Смысл, 2002.

24. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура / М. Кастельс. – М.: ГУ ВШЭ, 2000. – 608 с.

25. Климов, Е.А. О профессиональной культуре психолога и психологической грамотности социальной среды / Е.А. Климов // Введение в психологию труда. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – С. 306-312.

26. Коган, В.З. Человек: информация, потребность, деятельность /В.З. Коган, В.А. Уханов. – Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991. – 192 с.

27. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: «Академия», 2000. – 176 с.

28. Колин, К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика / К.К. Колин. – М.: Академический проект; Екатеренбург: Деловая книга, 2000. – 350 с.

29. Кондаков, Н.И. Логический словарь / Н.И. Кондаков. – М.: Наука, 1971. – 656 с.

30. Коул, М. Культурно-историческая психология: наука будущего / М. Коул. – М.: Про­гресс, 1997. – 432 с.

31. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. – с. 262.

32. Культура русской речи / Под ред. проф. Л. К. Граудиной и проф. Е. Н. Ширяева. – М.: Издательская группа НОРМА—ИНФРА М, 1999.

33. Лазутина, Г.В. Основы творческой деятельности журналиста / Г.В. Лазутина. – М.: «Аспект Пресс», 2001. – 240 с.

34. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2000. – 511 с.

35. Лопатина, Н.В. Информационная культура как условие эффективности социальных технологий / Н.В. Лопатина. – М.: МГУКИ, 2002. – 81 с.

36. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. – М.: Прогресс, 1992. – 178 с.

37. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. – СПб: Питер, 1999. – 645 с.

38. Могилёв, А.В. О перспективах развития информатики как учебного предмета / А.В. Могилёв // Педагог. информатика. – 2000. – № 2. – С. 30-35.

39. Негодаев, И.А. Информатизация культуры / И.А. Негодаев. – Ростов-на-Дону.: Изд. ДГТУ, 2002.

40. Новиков, А.М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: «Эгвес», 2004. – 120 с.

41. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 319 с.

42. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. – СПб.: Питер, 2005. – 480 с.

43. Петухова, Т.П. Современная парадигма информационного общества как основа стратегии формирования информационной компетенции специалиста / Т.П. Петухова // Вестник ОГУ. – 2005. – № 1. – С. 116-123.

44. Семенюк, Э.П. Информационная культура и прогресс информатики / Э.П. Семенюк // НТИ. Сер. 1. – 1996. – № 2. – С. 6-14.

45. Смирнов, С.А. Неклассическое понятие профессионализма. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ippd.univers.krasu.ru

46. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.

47. Фридланд, А.Я. Информатика: процессы, системы, ресурсы / А.Я. Фридланд. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. – 232 с.

48. Ходякова, Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: Дис....канд. пед. наук / Н.В. Ходякова. – Волгоград, 1996. – 158 с.

49. Якубайтис, Э.А. Информационные сети и системы. Справочная книга / Э.А. Якубайтис. – М.: Финансы и статистика, 1996. – 368 с.