ЗПР церебрально-органического происхождения

Эта большая группа объединяет задержки развития, возникшие в результате органической недостаточности мозга и характеризующиеся как спе­цифическим недоразвитием личностной сферы, так и значительным нарушением по­знавательной деятельности (А.О. Дробинская, 1999). Причем на­рушения в эмоционально-волевой и когнитивной сферах при данной форме ЗПР более выраженны и стойки, чем при выше­описанных вариантах.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга явля­ются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, пере­несенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недо­ношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжелые за­болевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжелые инфек­ционные заболевания.

 Основой церебрально-органической задержки развития выступают выраженные варианты так называемой мини­мальной мозговой дисфункции (ММД) — относительно лег­кие варианты патологии центральной нервной системы, воз­никающие вследствие повреждения мозговых тканей, име­ющие остаточный (резидуальный) характер и выражающие­ся в нарушении формирования структурно-функциональных систем мозга.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной ас­тении, которая проявляется в повышенной утомляемости, неперено­симости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспо­собности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. По­знавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усва­иваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к кон­цу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспеваю­щими.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-воле­вой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше формами ЗПР. Психическая незрелость проявляется в при­митивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритич­ности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувстви­тельны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимо­го или заторможенного характера. При возбудимых формах поведе­ния они конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении - вялы, пассивны, медлительны, уклоня­ются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы.

Церебрально-органическая форма задержки психического развития представлена двумя, на первый взгляд совершенно противоположными, вариантами органического ин­фантилизма. Вместе с тем объединить этих детей в одну клини­ческую группу позволяет следующее:

1) общность механизмов, лежащих в основе ММД (органи­ческая природа нарушения);

2) повышенная утомляемость в процессе умственной дея­тельности, выражающаяся в цикличности периодов продуктив­ной переработки учебной информации и приводящая к пробле­мам в усвоении программного материала;

3) достаточно высокая стойкость проявлений по сравнению с предыдущими формами ЗПР.

4) общность механизмов, лежащих в основе ММД (органи­ческая природа нарушения);

5) повышенная утомляемость в процессе умственной дея­тельности, выражающаяся в цикличности периодов продуктив­ной переработки учебной информации и приводящая к пробле­мам в усвоении программного материала;

6) достаточно высокая стойкость проявлений по сравнению с предыдущими формами ЗПР.

К тормозимому варианту органического инфантилизма, встречающемуся при астеническом типе ММД, относят детей с выраженной умственной утомляемо­стью. В течение одного урока, в зависимости от сложности и интенсивности подачи учебного материала, «отключения» от его продуктивной переработки происходят до 6-8 раз. Причем внеш­не ребенок может продолжать начатую деятельность: читает, не понимая смысла прочитанного, слушает учителя, не восприни­мая сути изложения, и т.д. Признаки переутомления могут про­являться и внешне: дети нервничают, кладут голову на парту и т.д. Цикличные периоды относительно продуктивной учебной деятельности к концу 3-4 урока сменяются переутомлением, когда ребенок уже не может включиться в учебную деятельность. Поэтому особенно важно рационально составить расписание уро­ков, поскольку на занятиях, не предполагающих напряженных мыслительных операций, умственное переутомление, как пра­вило, не сказывается.

Для таких детей характерны бедность словарного запаса, слабость ассоциатив­ных процессов, низкий уровень переключения внимания. По­этому им сложно уследить за быстрым ходом изложения учеб­ного материала, поддерживать познавательную беседу. В слу­чае возникновения подобных затруднений они склонны замы­каться, «входить в ступор». Их бессмысленно при этом тормо­шить, побуждать к активизации.

Особая роль в работе с такими детьми отводится личност­ным качествам педагогов и родителей: требуется бесконечное терпение, способность обуздать собственные амбиции и соот­нести особенности своего темперамента с реактивными воз­можностями ребенка, готовность оказывать помощь в воспол­нении пробелов в учебных знаниях и навыках. Последнее в большей степени касается родителей, поскольку в силу своих психофизиологических особенностей ребенок способен вновь приступить к продуктивной учебной деятельности лишь пос­ле длительного отдыха: сна, прогулки, игр, полноценного полд­ника. При этом следует рационально продумать режим допол­нительных занятий и выполнения домашнего задания.

В силу сохранной способности критики эти дети, как пра­вило, осознают свою учебную неуспешность, несоответствие своих достижений ожиданиям родителей. Поэтому для них не­редко характерны сниженный фон настроения, неадекватно заниженная самооценка, а подчас формируется отвращение к школе и учебным занятиям. Поэтому педагогам и родителям необходимо предупреждать такие проявления, стимулировать ребенка, не завышать требования к его знаниям и навыкам, оценкам (но не доводить это до попустительства!). Крайне же­лательно включение его в групповые и индивидуальные заня­тия с психологом.

Неустойчивый вариант органического инфантилизма наблюдается при реактивном (гиперактивном) типе ММД. Такие дети производят впечатление крайне неорганизованных, импульсивных, с болезненно повышенной двигательной активностью: ре­бенок постоянно находится в движении, не может усидеть на месте, суетится, отвлекается. Его поступки часто характеризу­ются отсутствием целенаправленности, бессмысленны. Созда­ется впечатление, что все, что попадает в поле внимания тако­го ребенка, неудержимо притягивает его: он постоянно что-то теребит, трогает, берет, задевает, причем довольно часто умудряется ломать, рвать, разбивать, пачкать вещи, которые попа­ли ему в руки.

Гиперактивный ребенок не может сосредоточенно работать (особенно — умственно), подчиняться дисциплинарным требова­ниям, действовать сосредоточенно и целенаправленно. Учебная деятельность, требующая концентрации внимания, планирования и самоконтроля, оказывается для него особенно сложной.

Положение усугубляется тем, что внешняя двигательная расторможенность сочетается с повышенной умственной утом­ляемостью, выражающейся в цикличности интеллектуальной деятельности. Причем в период «отключения» ребенку требу­ется внешняя активизация: он прерывает начатую деятель­ность, может что-то искать, копошиться, вертеться, отвлекать других детей, вставать из-за парты и ходить по классу. Попыт­ки выработать усидчивость у такого ребенка, как правило, не­эффективны: с помощью волевых усилий либо под страхом наказания он пытается сдерживать себя, но постепенно внутрен­нее напряжение становится столь выраженным, что проявля­ется в аффективных вспышках.

Естественно, такое поведение вызывает раздражение, не­приязнь со стороны взрослых, относящих подобные проявле­ния к особенностям характера. Однако такие дети не столько не хотят, сколько в силу психофизиологических особенностей не могут следовать дисциплинарным требованиям.

Ученые связывают это состояние прежде всего с недостаточ­ностью развития тех мозговых систем, которые обеспечивают целенаправленное внимание и «ответственны» за определенный уровень бодрствования, необходимый для полноценного вклю­чения в деятельность. Ребенок не может в течение достаточно­го времени на чем-то сконцентрироваться, что-либо последова­тельно и целенаправленно выполнять. Эти особенности сочета­ются с нарушениями работоспособности, недостаточностью высших психических процессов (А.О. Дробинская, 1999).

Вызванные органическим поражением центральной нервной системы особенности поведения не могут не сказаться и на взаи­моотношениях со сверстниками. Импульсивность, раздражи­тельность, неумение регулировать свои действия в ходе совмест­ной деятельности (в игре, учебе, общении), возбудимость, лег­кое возникновение аффективных реакций (ребенок даже по не­значительному поводу может стать зачинщиком драки, в состо­янии возбуждения сломать, разорвать попавший в руки пред­мет), а подчас и агрессивность затрудняют контакты со сверст­никами, а в худшем случае могут привести и к отторжению ре­бенка коллективом класса.

В этой связи следует обратить особое внимание на необходи­мость поддержки такого ребенка со стороны взрослых. Для де­тей младшего школьного возраста личность педагога становится своеобразным стержнем, вокруг которого разворачивается все происходящее. Учитель является для них своего рода жизнен­ным эталоном, в т.ч. и в отношении к другим людям. Разумеет­ся, выраженное негативное отношение педагога к гиперактив­ному ребенку (а оно отнюдь не является редкостью) перенимает­ся остальными детьми: они отвергают его, не хотят с ним дру­жить, помогать ему, отказываются принимать в игры, быть с ним в одной команде, а порой даже откровенно «подставляют», пользуясь его импульсивностью («делает, не успевая подумать»).

Вот почему на первый план выступает необходимость теп­лого, позитивного отношения педагога к ребенку с такой фор­мой ЗПР. Следует сделать все возможное, чтобы он был принят коллективом. Этому будут способствовать и занятия по типу психологических тренингов, направленные на формирование продуктивных взаимоотношений в коллективе. Опасность от­торжения ребенка заключается в том, что в подростковом воз­расте, когда личностные взаимоотношения выходят на первый план в иерархии потребностей, он станет невольно искать ре­ферентную группу, где его примут и отведут значимую роль. И нет гарантий, что в результате подросток не попадет в асоци­альную среду. Таким образом, у него может сформироваться девиантное (отклоняющееся) поведение: хулиганство или мел­кий разбой, воровство, алкоголизм, наркомания, токсикома­ния, проституция, криминальное поведение.

С другой стороны, двигательная расторможенность со все­ми сопутствующими ей особенностями поведения имеет тенден­цию к уменьшению с возрастом. Поэтому принятие ребенка, осознание его проблем и своевременная коррекционная помощь лежат в основе преодоления нарушений его поведения, харак­тера и обучения. Наиболее ярко проявления гиперактивного варианта ММД выражены в младшем школьном возрасте. В подростковом они, как правило, уже значительно более стер­тые. Однако при осуществлении образовательного процесса сле­дует учитывать, что определенная цикличность умственной работоспособности сохраняется у этих детей вплоть до 7-8-го года обучения.

При данном варианте ММД целесообразно адекватное меди­каментозное лечение. Оно предполагает в первую очередь на­значение препаратов, влияющих на обменные процессы в цен­тральной нервной системе и стимулирующих созревание тор­мозных и регулирующих структур мозга. При этом выбор препарата и терапевтической дозы дол­жен осуществляться строго индивидуально.

Итак, мы рассмотрели четыре типологические формы задержки психического развития, основываясь на клинической классификации, предложенной К.С. Лебединской.

Несомненное достоинство данной классификации — в оп­ределении механизмов и причин возникновения задержанного онтогенеза и типологизации основных эмоционально-личност­ных и когнитивных характеристик, присущих детям столь раз­нородной категории.

Таким образом, обзорная характеристика особенностей раз­вития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднород­но как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем, для детей этой категории учащихся характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, снижен­ный уровень познавательной деятельности, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и пред­метных понятий.