Интегральная модель диагностики и развития ребенка

Проведение психокоррекционной программы возможно при условии сотрудничества психолога с родителями. Рекомендуется проведение 1-3 занятия с ребенком в течение недели.

При нарушениях когнитивной сферы занятия лучше проводить дома. При нарушениях эмоциональной - в кабинете у психолога при отсутствии родителей.

Интегральная модель диагностики (К.Милютина)

Социальная Ситуация развития	Уровень развития игры	Уровень развития моторной сферы	Развитие Сенсорной сферы	Развитие речи и общения	Навыки само обслуживания	Уровен Ориент. Во внешнем мире.
Информация о жизни ребенка дома. 1. есть ли место для игр, сна … 2. какими игрушками играет 3.Соответств. ли режим дня возр.нормам. 4. С кем ребенок проводит больше времени.	Наблюдение за игрой. Стадии развития игры: 1. простая предметная (3-9м) 2. предметно-манипулятивная (1-2 г) 3. простая сюжетная(2-4г) 4. сюжетно-ролевая (4-6) 5. игра с правилами (6-8) 6. игра-фантазия (6-8г)	1. Перебор пальцам. 2. Пробы Озерецкого 3.Графические пробы. 4.Слухомоторная координация	1. Последовательность действий 2. Рисование без опоры.	1. Экспрессивная речь 2. Фонематический слух	Согласно возрастной норме.	Оценить знания ребенка о себе.

Итогом комплексной психологической диагностики должна стать постановка психологического диагноза, который даст возможность описать актуальное состояние ребенка и особенности развития, определить его как условно нормативное или отклоняющееся. Это обеспечит достаточно надежный прогноз дальнейшего развития и обучения, позволит специалистам, в первую очередь психологу, определить пути и разработать программы наиболее эффективной коррекционной работы.

 

Этапы

1. Сбор психологического анамнеза.

2. Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный психологический диагноз, ее уточнение и корректировка в процессе обследования.

3. Процедура обследования с использованием соответствующих тактик и технологий, адекватных возрасту и возможностям ребенка.

4. Развернутый системный анализ результатов обследования, их сопоставление в соответствии с гипотезой и предварительным психологическим диагнозом.

5. Окончательная постановка психологического диагноза с учетом полученных результатов, механизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, определение вероятного прогноза развития, методов междисциплинарного сопровождения ребенка.

В соответствии с диагностической гипотезой психолог определяет и необходимый диагностический инструментарий. В зависимости от результатов исходная диагностическая гипотеза может изменяться, точно так же будет изменяться и инструментарий. Для этого психолог должен владеть достаточным количеством психологических методик. Используя на каждом «шаге» обследования наиболее эффективные и многофункциональные методики, специалист оптимизирует собственные затраты времени и сил и экономит силы ребенка. Таким образом реализуется один из основных принципов проведения обследования — принцип минимизации затрат ребенка и специалиста.

В целом необходимо придерживаться общей логики обследования, где наиболее важным является последовательное использование ключевых методик. Практика показала, что в каждом блоке методик, ориентированных на исследование основных психических сфер, функциональных систем, существуют отдельные методики, использование которых должно быть включено в процесс оценки вне зависимости от особенностей развития ребенка, имеющейся диагностической гипотезы и пр.

Полученные таким образом данные могут принципиальным образом изменить и саму диагностическую гипотезу, и характер подачи той или иной методики, и даже характер обследования.

Существенно также, что такие ресурсозатратные методики, как Прогрессивные матрицы Дж. Равена, Корректурные пробы, методика В.М. Когана и другие, следует использовать до наступления выраженного утомления ребенка.

Начинать работу с ребенком лучше всего с нейтральной беседы, во время которой не только устанавливается контакт с ребенком, но и выявляются знания ребенка о себе, о составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. С нашей точки зрения, наилучший способ установить контакт с ребенком — попросить его сделать несколько рисунков, а затем начать беседу по поводу этих рисунков (ни в коем случае не акцентируя внимания на каких-либо проективных аспектах).

Если есть возможность и время, мы рекомендуем непосредственно наблюдать за процессом рисования, для того чтобы видеть порядок появления изображений на листе, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Если нет возможности наблюдать за процессом, то целесообразно использовать этот отрезок времени для сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей (удобно также параллельно просматривать домашние рисунки или школьные тетради, которые ребенок и его близкие принесли с собой).

После того как рисунки выполнены, психолог начинает задавать конкретные вопросы по поводу каждого из них по очереди. Беседа должна носить непринужденный характер и являться логическим продолжением нормального рабочего контакта с ребенком, поскольку психолог проявляет интерес не столько к самому рисунку, сколько в первую очередь к ребенку. Такая беседа очень информативна для оценки и анализа особенностей речевой деятельности.

 

*****Прежде чем приступить к работе с методами, позволяющими выявить особенности познавательной деятельности, целесообразно оценить объем слухоречевой памяти, темп запоминания и другие особенности слухоречевого запоминания. Поскольку все инструкции к заданиям (как вербальным, так и невербальным) подаются ребенку в основном в речевой форме, часто бывает трудно определить, что происходит: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить ее из-за того, что она длиннее, чем он может удержать в памяти.

Мы предлагаем для исследования различных параметров слухоречевого запоминания методики Запоминание двух групп слов и Запоминание двух фраз. Группы слов и фразы можно подобрать самим, пользуясь общепринятыми законами выбора вербальных материалов для психологического обследования, или взять из соответствующих пособий. В случае выявления у ребенка суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний делаются соответствующие поправки в вербальном стимульном материале, в особенности при подаче инструкций. Инструкции в этом случае подаются в дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный предметный уровень. Такая тактика позволяет минимизировать вклад мнестических особенностей (нарушений) в наблюдаемые феномены развития когнитивной сферы.

При необходимости более подробного исследования мнестической деятельности логично использовать методики, направленные на определение объема и особенностей зрительного запоминания, других видов памяти (в частности, тактильной).

***В качестве следующего этапа работы целесообразно оценить уровень сформированности понятийного развития. Такое исследование проводится с использованием методики Предметная классификация в ее детской модификации (серия 1 для детей от 3 до 5 лет, серия 2 — от 5 до 8 лет) и в стандартном варианте для детей старше 8–9 лет. Для исследования уровня актуального понятийного развития предпочтительнее использовать методику Предметная классификация и модифицированный вариант методики Выготского–Сахарова (выявление уровня обобщения абстрактных предметов), а для выявления специфических особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности (наличие элементов разноплановости, опоры на латентные признаки при обобщении, соскальзывание и т.п.) — методик Исключение предметов, Исключение понятий, Сравнение понятий, как вспомогательную — Выделение двух существенных признаков2.

После этого часто бывает необходимо сменить деятельность и предложить ребенку задания совершенно иного плана. Например, сложить картинку или узоры (сформированность пространственного анализа и синтеза на перцептивно-действенном уровне). Для этого наиболее адекватна методика Разрезные картинки (для детей младшего дошкольного возраста), а для детей 5,5–6-летнего возраста удобно использовать методику Кооса, как более абстрактный и в то же самое время более интересный для ребенка вариант исследования тех же параметров.

При работе с детьми школьного возраста можно начинать это исследование непосредственно с методики Кооса. При этом целесообразно пользоваться вариантом стимульного материала, где образцы узоров (картинок) проранжированы по сложности.

Оценка уровня сформированности пространственного анализа и синтеза является частью общего исследования сформированности пространственных представлений (как на перцептивно-действенном, так и на вербально-логическом уровнях) у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Работа с методикой Кооса чрезвычайно важна и наиболее показательна для оценки сформированности пространственных представлений в целом. В силу этого исследование также может считаться одним из ключевых моментов психологического обследования. Для исследования уровней сформированности этой базовой составляющей далее можно использовать широкий спектр материалов, представленных в различных диагностических альбомах.

Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений в значительной степени определяет специфику овладения правильной устной речью, а далее чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира.

Завершающим этапом исследования сформированности пространственных представлений является исследование лингвистического пространства — «пространства речи и языка», понимание различных сложных лексико-грамматических конструкций и возможность их самостоятельного формирования, понимание и формулирование причинно-следственных отношений между явлениями и событиями. Все это, в свою очередь, является стержнем формирования всей речемыслительной деятельности.

Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности (регуляторного компонента деятельности) и характеристики внимания анализируются фактически на протяжении всего обследования – оценивается возможность удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако для «инструментального» исследования этих параметров можно использовать методы, направленные на исследование возможности удержания, в частности, двигательных программ. Наиболее адекватными в этой ситуации являются отдельные пробы, в том числе и мануальные (нейропсихологические), которыми в необходимом объеме должен владеть каждый психолог. Если проблемы регуляции подтверждаются, то и весь ход дальнейшего обследования должен строиться с учетом необходимой для продуктивной деятельности ребенка организации его работы.

Для исследования и оценки сформированности произвольного внимания, возможностей удержания инструкций, последовательности действий адекватным можно считать анализ выполнения ребенком следующих «сериальных» заданий: методика В.М. Когана в ее классическом варианте и бланковые методики, такие как методика Пьерона–Рузера, Корректурные пробы, таблицы Шульте, Счет по Крепелину, Прогрессивные матрицы Дж. Равена.

Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от степени утомления ребенка, заинтересованности в самом задании (мотивационный аспект), отношения к взрослому (эмоционально-личностный аспект взаимодействия). Для того чтобы оценить характеристики этого психического процесса и влияние на него утомления, бланковые методики можно давать дважды: в начале психологического исследования и в фазе выраженного утомления, меняя лишь отдельные детали задания. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.

Учитывая необходимость смены вида деятельности, для отдыха между наиболее трудоемкими и утомительными для ребенка заданиями (такими, как методика В.М. Когана, Прогрессивные матрицы Дж. Равена, Предметная классификация в варианте для детей 9–12 лет, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и др.)целесообразно использовать проективные методики, время выполнения которых не превышает 10–12 минут. В качестве таковых можно предложить ЦТО, Тест Руки, СОМОР, Контурный С.А.Т.–Н., Метаморфозы. Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностей и их оценка будут органично вплетены в ткань взаимодействия ребенка и психолога.

Точно так же в промежутках между сложными, трудоемкими методами исследования целесообразно включать методы исследования особенностей двигательной сферы — мелкой и общей моторики. С этой целью проводятся пробы на способность делать ритмические и координированные движения, в том числе и реципрокные. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), а также моторных навыков в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У детей дошкольного возраста можно проверить сформированность бытовых двигательных навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и пр.).

Можно исследовать и специфику латеральных предпочтений (ведущих руки, ноги, а также глаза и уха). Важно оценить соответствие руки, которой ребенок рисует, ест, пишет, и выявленных предпочтений глаза и уха.

Для оценки параметров интеллектуальной деятельности, особенностей мнестической функции ребенка, различий в объемах непосредственно и опосредованно запоминаемого материала мы применяем методику Опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7–8-летнего возраста) и методику Пиктограмма (для детей после 8 лет с достаточно сформированной графической деятельностью).

Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно провести анализ особенностей собственно гностических функций.

Подробное исследование зрительного гнозиса должно проводиться в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии ребенком изображений на любом стимульном материале, используемом специалистом в процессе работы. Следует помнить, что анализ всех сторон восприятия (зрительного, слухового, тактильного и др.) является предметом отдельного нейропсихологического исследования и проводится, как правило, специально подготовленным психологом.

Исследование и оценку особенностей речемыслительной деятельности целесообразно проводить с чередованием перцептивно-действенного, перцептивно-логического и вербально организованного диагностического материала. Наиболее удобны для этого методики: Разрезные картинки, Прогрессивные матрицы Дж. Равена, Подбор простых аналогий, Составление парных аналогий (в том числе и невербальных), Выделение существенных признаков, Понимание метафор, пословиц, рассказов со скрытым смыслом, Установление последовательности событий, решение «конфликтных» задач, задач Пиаже.

В качестве перцептивно-действенных диагностических материалов для детей младшего и среднего дошкольного возраста, а также для детей более старшего возраста с подозрением на вариант тотального недоразвития в этих же целях удобно пользоваться методикой Доски Сегена и их аналогами (ящик форм, комплекты различных вкладышей, стаканчиков).

В случае, если в соответствии с диагностической гипотезой необходимо выявление изменения динамики мыслительной деятельности — наличия непоследовательности мышления, соскальзываний в мышлении и др., помимо методик Исключение предметов и Исключение понятий возможно использование методик Сравнение понятий, Ассоциативный (словесный) эксперимент. У детей старше 7–9-лет для подтверждения искажения мыслительной деятельности важно проанализировать вербальную продукцию в целом (наличие резонерства, соскальзований и т.п.).

Специальное исследование речи ребенка, как правило, не проводится, но на протяжении всей работы необходимо оценивать высказывания ребенка с точки зрения их коммуникативной адекватности, активности, специфики модулирования голоса, развернутости, грамотности, словарного запаса и их соответствия возрасту и социокультурным особенностям речевой среды, в которой растет ребенок.

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка целесообразно начинать с изучения истории развития (психологического анамнеза). Эти данные дополняются наблюдением за ребенком в процессе всего обследования.

Наиболее подходящей для первичного анализа аффективно-эмоциональной сферы мы считаем методику Метоморфоз. Она позволяет опредметить зоны личностных проблем ребенка, выявить тип реагирования (экстра- или интропунитивный), особенности межличностных отношений, очертить систему психологических защит ребенка.

Специфика аффективно-эмоциональной сферы у детей с различными вариантами дизонтогенеза описывается, как правило, в жалобах родителей или педагогов. Для ее углубленного исследования можно использовать такие проективные методики, как методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, С.А.Т., методика Р. Жиля (и ее модификации СОМОР), и другие.

Оценка взаимоотношений ребенка в детском коллективе, со взрослыми, их социометрический анализ могут быть получены с помощью таких методик, как СОМОР, Цветовой Тест Отношений (ЦТО)3.

При выборе методов обследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных черт и межличностных отношений необходимо помнить, что методики, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей младше 8–9 лет. Точно так же Тест цветовых выборов М. Люшера, как мы неоднократно доказывали, не может быть использован для интерпретации личностного развития детей младше 13–14 лет.

Завершающей частью подобной диагностической работы с ребенком должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно расспросить его о наиболее понравившихся и о наиболее неприятных моментах взаимодействия. Это позволяет получить дополнительные сведения и о критичности ребенка, и о его мотивированности. Предлагаемая технология и последовательность психологического обследования позволяет динамично провести диагностику и максимально эффективно использовать ресурсные возможности ребенка.