2020-04-12
3086Педагогическая среда
1. Феномены воспитательного пространства, педагогической среды и педагогического проектирования
Выдающаяся роль среды в образовании человека со времен Платона осознается и осмысливается педагогической мыслью. Обучение и воспитание через особое устройство и организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование, рассматривается Б.М. Бим-Бадом в качестве одного из наиболее эффективных принципов педагогики. «Обучающая и воспитывающая среда (ОВС), - пишет он, - естественная стихия учения и воспитания. Она заимствована из процессов непреднамеренной социализации и состоит в надлежащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, среду их жизнедеятельности. По сути дела, ОВС есть не что иное, как модификация сократовских и платоновских идей. Образование дают не готовые ответы наставников на незаданные учениками вопросы. Нет! Подлинное развитии питомцы получают из глубин собственной души под спудом живого интереса к загадкам мира и с помощью правильного мыслительного метода... Самостоятельное взаимодействие нового растущего человека со средой, в которую заранее заложена нёобходимость правильного мышления, - вот что дает прочное и глубокое образование. Обучающая и воспитывающая среда (ВОС) - это постоянно расширяющая сфера деятельности подрастающего человека. Она включает в себя все большее богатство его связей с природой и культурными объектами - вещами, созданными человеком для человека, социальной средой»1.
|
|
|
Огромный вклад в разработку проблем организации педагогической среды внесли Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, Д. Дьюи, М. Монтессори, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, Н.И. Иорданский и многие другие теоретики и практики образования.
Образовательная среда составляет то воспитательное пространство, в котором осуществляется педагогически (т.е. целесообразно) организованное развитие личности.
Отмечая, что в категориальный аппарат педагогики постепенно входит понятие «воспитательное пространство», Л.И. Новикова понимает его как особую педагогическую реальность, как «воспитывающую среду», «среду в среде», адекватную составляющим воспитанности человека. «Для педагогов, - пишет Л.И. Новикова, - воспитательное пространство является объектом изучения (если оно уже создано), моделирования и конструирования (если его надо создавать в рамках определенной среды), а также инструментом воспитания (если его возможности целенаправленно используются в работе с детьми)...! Влияние воспитательного пространства обусловлено восприятием его ребенком, включенностью в процесс его создания и совершенствования. Эффективность освоения этого пространства со стороны ребенка зависит от того, каким он его видит (как уже сложившееся или только) складывающееся)».
Н.Л. Селиванова говорит о трех вариантах подхода к определению воспитательного пространства:
- как педагогически целесообразно организованной среды, окружающей отдельного ребенка или множество детей класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, города, области(Л.И.Новикова);
- как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов);
|
|
|
- как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, которая создается усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и выступает интегрированным условием личностного развитии человека (Д.В. Григорьев).
Условиями эффективного функционирования различных современных моделей воспитательного пространства, по мнению Н.Л. Селивановой, являются: «наличие цели, разделяемой всеми участниками процесса его создания; единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистических ценностей; "мягкая" структура пространства, его событийность, диалоговый режим создания
разветвленная система отношений между различными компонентами
субъектами».
И у Л.И. Новиковой и у Н.Л. Селивановой понятие «воспитательное пространство» выступает синонимом понятия «воспитательная среда».
Двигаясь в логике рассуждений Л.И. Новиковой и Н.Л. Селивановой, И.Д. Демакова на основе обобщения исследований воспитательного пространства выделяет следующие характеристики этого феномена:
1. Воспитательное пространство - это освоенная природная, культурная, социальная информационная среда, которая приспособлена для решения педагогических задач.
2. Понятие «пространство» не идентично понятию «среда». Ёсли среда - это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство - это результат педагогического освоения этой данности.
3. Воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху. Оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности.
4. Воспитательное пространство может стать фактором гуманизации детской жизни и воспитания в том случае, если оно будет пространством детской общности, наполненным реальными и значимыми для детей вопросами, на которые необходимо найти ответы, если дети воспринимают пространство как свою собственную территорию, за которую они несут ответственность.
5. Создание воспитательного пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, и внешние, которые включают освоение сообществом детей и взрослых окружающей среды.
В.М. Степанов определяет образовательное развивающее пространство как специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности. Образовательное пространство позволяет детям самоопределяться в разнообразных видах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами, педагогам - создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте5.
Создание педагогической среды является важнейшей задачей руководителей образовательных учреждений, учителей, воспитателей. Педагог, утверждает Н.Б. Крылова, «должен самоопределиться не просто как транслятор некой (часто уходящей) культуры, а как активный участник той культурной среды, в которой живет и творит ребенок. Создавая вместе с ребенком культурно значимую ситуацию образования и самообразования, учитель вступает в особое образовательное пространство - пространство проекта»6.
|
|
|
Процесс создания воспитывающей и обучающей среды есть процесс педагогического проектирования, которое в последние годы внимательно изучается наукой об образовании.
В 50-60-е годы прошлого столетия проектная деятельность вышла за рамки технического проектирования, стала массовой, охватила! различные сферы жизни людей; заметно возросла сложность проектируемых объектов; возникло социальное проектирование. Метод проектирования все более широко применяется для совершенствования социальной практики. «Чтобы правильно оценить современное значение этого метода, - писал В.В. Давыдов, - нужно иметь в виду, что в последние столетия была абсолютизирована роль научного исследования в изучении действительности и оттеснено в этой функции проектирование (а также близкие к нему конструирование, программирование, планирование). Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что может возникнуть»
Проективная проблематика и ранее сопрягалась с вопросами организации образования подрастающих поколений. Так, А.С. Макаренко писал о проектировке личности как продукте воспитания8. Систематически проблема проектирования применительно к решению проблем теории и практики образования в отечественной педагогикё стала разрабатываться лишь на рубеже 80-90-х годов XX в. Но еще 1994 г. В.В. Беспалько отмечал, что «термин проектирование к педагогическим феноменам практически не применяется. Вместо него педагоги предпочитают говорить о «создании», «разработке», «планировании» и т.п. Педагогическое проектирование он рассматривал как «создание педагогического объекта в материальном виде (чертеж, описание, расчет), допускающее реальное экспериментирование с объектом и оптимизацию его структуру, содержания, функционирования опорой на критериально обоснованные выводы»9.
|
|
|
Говоря о проектировании образовательных систем, Н.Г. Алексеева под проектированием (деятельностью или процессом проектирования понимал «промысливание того, что должно быть». Приводя это определение, он подчеркивал «идеальный характер действия и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем», отмечая, что «именно эти две характеристики отличают проектирование как таковое от других широких (в некотором смысле предельных) типов деятельности, например от исследования». Под образовательными системами Н.Г. Алексеев понимал «особое представление объекта действия как системы, достигаемое в каждом конкретном случае через фиксацию критерия (критериев) его выделения из некоторого более широкого целого и обоснования полноты выделенного посредством структурных характеристик». В качестве примера образовательных систем он приводил систему управления образованием, региональную систему образования, систему развивающего обучения, систему построения урока
Е.С. Заир-Бек рассматривает педагогическое проектирование как деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем. Под «педагогическим проектом» (или «проектом в образовании») она понимает комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к преобразованию образовательных систем, педагогических процессов и технологий, а также программы их практической реализации. Исходя из наличия у педагогики наряду с научно-теоретической конструктивно-технической функции, Е.С. Заир-Бек трактует «педагогическое проектирование» как одно из направлений исследовательской педагогической деятельности, которое обеспечивает решение проблем, имеющихся в практике образования в конкретных условиях. Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и разработку на основе системного подхода желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы.
По определению С.М. Михайловой, педагогическое проектирование есть синтетическая категория научно-педагогического знания, обеспечивающая создание проектов будущих состояний образовательных объектов и систем, характеризующаяся междисциплинарностью, комплексностью, системностью, интегративностью, прогностичностью.
С.М. Юсфин обращает внимание на то, что «проектировочная деятельность, с одной стороны, является актом структурирования предстоящей деятельности, а с другой стороны, уже является сама по себе начальным этапом предстоящей деятельности». Именно поэтому, пишет он, «очень важно, чтобы отношения и взаимоотношения между партнерами выстраивались как в залоге предстоящей деятельности, так и в ситуации "здесь и теперь».
Интересную идею «нетрадиционного» педагогического проектирования выдвинул и обосновал В.Е. Родионов. «Нетрадиционное педагогическое проектирование, - писал он, - не сводится к однозначным ответам на однозначно сформулированный внешний заказ, а прежде всего разрабатывает критерии отбора выступающих альтернатив, означает поля возможных решений и желательных изменений... Результаты нетрадиционного педагогического проектирования могут быть частично рационально описаны, а частично - диалогически поняты».
Продолжая линию В.Е. Родионова, О.Г. Прикот сформулировал следующие ценностно-методологические основания педагогического проектирования:
· ценностное самоопределение субъекта педагогического проектирования в полипарадигмальном пространстве педагогической реальности;
· безусловное установление обобщенного конвеционального ценностного поля всех субъектов педагогического проектирования;
· выявление уникальных черт развития проектируемого феномена через его системное качество и внутренний потенциал саморазвития при безусловном сохранении его целостности;
· понимание целей проектирования как производных от системы ценностей, лежащей в основе самоопределения всех субъектов проектировочной деятельности, т.е. вторичных неосновных, содержащих в себе лишь концентрированное выражение результатов проектирования15. Позиция О.Г. Прикота сводится к тому, что в педагогическом проектировании главное - это проживание индивидуальных и конвенциональных ценностей, чему не должен мешать процесс достижения целей, которые должны быть скорректированы или принципиально изменены.
Рассматривая проблемы проектирования системы внутришкольного управления, которая относится к классу образовательных систем, А.М. Моисеев пишет о проекте как результате проектировочно» деятельности и как форме организации Совместной деятёльности людей. Определяя проектирование как работу е будущим, А.М. Моисеев соотносит проектирование с другими видами работы с будущим:
· планирование по сравнению с проектированием есть нечто более ясное и не требующее существенных открытий и изменений, создания чего-либо нового; планирование может рас сматривать и как понятие более общее по отношению к проектированию, и как этап проектирования;»' прогнозирование строит предположение о том, что может быть, в отличие от проектирования, которое призвано ответить на вопрос, что должно быть, включая при этом в себя элементы и этапы прогнозирования;
· программирование (создание программы) - описание наряду с проектом плана его освоения, переходом от прежнего состояния системы к новому состоянию;
· моделирование является синонимом проектирования в узком смысле - как разработка идеальной модели новой образовательной системы; при рассмотрении проектирования как специально организованной человеческой деятельности моделирование предстает частью проектирования;
· конструирование есть создание на основе проекта рёальных систем управления; в этом контексте конструирование есть этап Проектной деятельности, связанный с практической реализацией идеально разработанной модели;
· воплощение есть реальная образовательная система в действии, которая создается в результате конструирования, направленного на практическую реализацию проекта;
· технология - проектирование, доведенное до уровня последовательного вычленения шагов и этапов, приводящих к получению запланированного результата18.
Н.М. Сладкова, формулируя критерии оценки проектов, связывает техническую осуществимость проекта с его предметной областью и качеством проработки проекта; конкурентоспособность - с качеством получаемого в ходе проекта результата, временем и стоимостью; жизнеспособность проекта - с предметной областью, стоимостью и риском, а также возможностью его тиражирования; эффективность осуществления проекта - со средствами коммуникаций и общения, системой Материально-технического обеспечения, а также системой стимулирования персонала17.
Педагогическое проектирование многообразно. Это и проектирование федеральных, региональных, муниципальных систем образования, образовательных учреждений, учебных курсов, конкретных воспитывающих и обучающих ситуаций. Но проектированию непосредственной педагогической среды среди указанных проблем принадлежит особое место, так как именно воспитывающая и обучающая среда является непосредственным инструментом развития личности.
Моделирование и проектирование образовательной среды (подход В.А. Ясвина)
Оригинальный подход к проектированию образовательной среды на основе моделирования ее ведущих типов разработал В.А. Ясвин18. Определяя образовательную среду (или среду образования) как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, В.А. Ясвин рассматривает данное понятие как родовое для понятий «семейная среда», «школьная среда» и т.п.
В.А. Ясвин использует типологию образовательной среды, которую разработал Я. Корчак. В 1919 г. в книге «Как любить ребенка» польский педагог выделил четыре типа «воспитывающей среды» - «догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры».
Догматическая среда характеризуется традицией, авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевным равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью в себе, в своей правоте; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящим до пассивности. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен.
Идейная среда характеризуется свободным полетом, порывом
движением души; творчеством; энтузиазмом; проблемностью; добротой,
волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее,
хрупкостью и неустойчивостью. Ребенок, воспитывающийся в такой
среде, активен и свободен.
Среда безмятежного потребления характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, неспособен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен.
Среда внешнего лоска и карьеры характеризуется упорством холодного расчета, искусственной эксплуатацией чужих ценностей, приукрашиванием зияющей пустоты; демагогическими лозунгами, этикетом, ловкой саморекламой; ненасытным тщеславием, высокомерием, раболепием; недовольством, завистью, злобой. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, фальшив, лицемерен и хитер; он активен, но зависим.
Используя методику векторного моделирования образовательной среды, В.А. Ясвин строит систему координат, состоящую из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность – пассивность».
Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов.
Для оси «свобода - зависимость»: 1) Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде (личности или общественные)? 2) Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия (воспитатель к ребенку или ребенок, воспитателю)? 3) Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде (индивидуальная или коллективная)?
Для оси «активность - пассивность»: 4) Практикуется в данной образовательной среде наказание ребенка? 5) Стимулируется в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы? 6) Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?
Обращаясь к анализу историко-педагогического опыта разработки и обоснования различных образовательных сред, В.А. Ясвин соотносит построения великих педагогов прошлого с предложенной им системой координат. Он показывает, что:
• педагогическая система Я.А. Коменского дает образец догматической образовательной среды пассивной зависимости;
• педагогическая система Ж.-Ж. Руссо дает образец безмятежной образовательной среды пассивной свободы;
• педагогическая система И.Г. Песталоцци дает образец безмятежной образовательной среды свободной пассивности;
• педагогическая система Д. Локка дает образец карьерной образовательной среды зависимой активности;
• педагогическая система А.С. Макаренко дает образец карьерной образовательной среды активной зависимости;
• педагогические системы Я. Корчака и М. Монтессори дают образец творческой образовательной среды свободной активности.
Моделируя образовательную среду, В.А. Ясвин рассматривает соотношение между типами воспитывающей среды Я. Корчака и школьными типами П.Ф. Лесгафта - лицемерным, честолюбивым, добродушным, мягкозабитым, злостно-забитым, угнетенным, нормальным (идеальным)19.
Карьерной образовательной среде зависимой активности соответствует честолюбивый школьный тип, который характеризует упорством, расчетом, гордостью, превосходством, спесью, самоуверенностью, любовью к власти и успеху.
Карьерной образовательной среде активной зависимости соответствует лицемерный школьный тип, который характеризуется хитростью, хвастовством, симулированием, заискиванием, подхалимажем, мелким воровством.
Догматической образовательной среде пассивной зависимости соответствует злостно-забитый школьный тип, который характеризуется ожесточенностью, самолюбием, подозрительностью, злобностью, безынициативностью, резкостью, замкнутостью.
Догматической образовательной среде зависимой пассивности соответствует мягко-забитый школьный тип, который характеризуется равнодушием, беспомощностью, холодностью, капризностью, трусостью, неумеренностью, ложной самонадеянностью.
Безмятежной образовательной среде пассивной свободы соответствует добродушный школьный тип, который характеризуется рефлексивностью, ленью, правдивостью, обязательностью, рассудительностью, скромностью, апатичностью.
Безмятежной образовательной среде свободной пассивности соответствует угнетенный школьный тип, который характеризуется скромностью, трудолюбием, низкой самооценкой, стремлением к уединению, сосредоточенностью, искренностью, рассудительностью, умеренностью, наблюдательностью.
Творческой образовательной среде свободной активности соответствует нормальный (идеальный) школьный тип, который характеризуется смелостью, энтузиазмом, предприимчивостью, постоянной деятельностью.
С точки зрения В.А. Ясвина, само понятие образовательной среды определяется профессионально-управленческой, по существу управленческой позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Он подчеркивает, что создание образовательных ресурсов, т.е. организация развивающих возможностей образовательной среды, является ключевой управленческо - педагогической задачей.
Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальной образовательной среды. Под ней он понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые контакты.
Качество локальной образовательной среды определяется, во-первых, качеством пространственно-предметного содержания данной среды, во-вторых, качеством социальных отношений в ней, в-третьих, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды. По мнению В.А. Ясвина, интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. то, что среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. Активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется в том случае, если эти возможности комплиментарны его потребностям.
Образовательная среда должна содержать в себе возможности:
• удовлетворения физиологических потребностей;
• удовлетворения потребности в безопасности;
•усвоения групповых норм и идеалов; возможности удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении);
• удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности;
• удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки;
• в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов);
• удовлетворения и развития потребности в преобразующей
деятельности в особой области (склонности);
• удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;
• удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;
• удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;
• удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности.
В.А. Ясвин выделяет ряд психологических закономерностей восприятия образовательной среды: образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ; образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств; восприятие среды обусловлено характером деятельности; каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением; в восприятии образовательной среды определенную роль играет представление «центр - периферия»; восприятие образовательной среды характеризуется целостностью.
Обращаясь к проблеме проектирования образовательной среды, В.А. Ясвин подчеркивает, что метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. Он рассматривает особенности разработки образовательных проектов на федеральном, региональном, локальном уровнях и микроуровне.
В.А. Ясвин предлагает следующий алгоритм проектирования образовательной среды:
1. Определение образовательной идеологии (модальности образовательной среды) и стратегии ее реализации.
2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде, в контексте предметно - деятельностного оспособления учащихся, обеспечения их функциональной грамотности и личностного роста.
3. Разработка проекта соответствующего содержания образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей
всех его субъектов.
4. Разработка проекта соответствующей технологической организации образовательной среды на основе организации деятельности, организации стимулов, взаимодействий.
5. Разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды, который соответствует принципам организации комплексной и гетерогенной образовательной среды; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды; организации персонально адекватной образовательной среды; развитию
мыслеобразов; развитию партнерских взаимодействий; развитию коактивности (содействия).
6. Разработка проекта социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет требованиям взаимопонимания и удовлетворенности всех субъектов; преобладания у них позитивного настроения; авторитетности педагогов; участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; их сплоченности и сознательности; продуктивности взаимодействия.
7. Проведение экспертизы разработанного проекта образовательной среды. Экспертиза в отличие от диагностики ориентируется не на применение жестких методик, позволяющих получить предельно объективированные результаты, а на субъективное мнение экспертов, обусловленное их профессиональной интуицией. Экспертиза учебы воспитательного учреждения предполагает традиционный анализа формальных результатов образования и динамики развития учащихся, а также инновационный анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, который и разрабатывается автором.
8. А. Ясвин выделяет следующие параметры экспертизы образовательной среды:
• модальность как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;
• широту как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;
• интенсивность как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;
• осознаваемость как показатель сознательной включенности в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;
• обобщенность как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;
• эмоциональность как показатель соотношения эмоционального и рационального компонента в образовательной среде;
• доминантность как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;
• когерентность (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;
• социальную активность как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной
• образовательной среды в среду обитания;
• мобильность как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания;
• устойчивость как показатель стабильности образовательной среды во времени.
Экспертная оценка образовательной среды должна осуществляться в единстве всех выделенных параметров с учетом специфики конкретной экспертируемой среды.
Разработанный В.А. Ясвиным подход к моделированию и проектированию образовательной среды опирается на обширный историко-педагогический материал, современные достижения теории и практики образования, культурно-исторической и гуманистической психологии, на теорию развивающего обучения и опыт проективной деятельности в образовании.
3. Средовой подход в воспитании (трактовка Ю.С. Мануйлова)
См.: Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Костанай, 1997; Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. № 7; Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник УРАО. 2003. № 1.
Подход в воспитании является способом познания и развития личности ребенка, системой действий со средой, превращающих ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата.
Ю.С. Мануйнов обращает внимание на то обстоятельство, что понятие среды должно, во-первых, быть емким, многомерным, включающим в себя духовные, социальные, физические составляющие внешнего мира. Во-вторых, оно должно давать возможность видеть бытие ребенка «среди хаоса и порядка», выполняющих различные функции в его жизнедеятельности. В-третьих, понятие среды должно отражать как субъективные, так и объективные позиции ребенка в процессе воспитания. И, наконец в-четвертых, оно должно быть технологичным, чтобы с его помощью можно было не только описывать и объяснять окружающий ребенка мир, но и создавать его.
С субстанциальной точки зрения, по мнению Ю.С. Мануйлова, среда представляет собой совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей. Ниша (природная, социальная, культурная) - это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности. Будучи материальным, социальным или духовным образованием, ниша обеспечивает выражение ребенком своих субъектных свойств. Стихия - это неорганизованная, ничем не сдерживаемая сила, действующая в природной и) общественной среде в виде социального движения, информационного потока, волны интереса к чему-либо, колебаний настроений и т.п. Стихия обладает принуждающей властью над детьми и детерминирует выбор ими возможностей саморазвития. С функциональной точки зрения среда понимается как-то, среди чего пребывает субъект, посредством чего (с помощью чего) формируется его образ жизни, что опосредует (преломляет) его развитие и осредняет (типизирует) личность.
Трактуя образ жизни как способ бытия («событие бытия») в: значении слов, несущих префикс «со-» (сотрудничество, состязание,, соперничество, созидание), Ю.С Мануйлов видит в образе жизни способ достижения целей воспитания, которые предстают в значении предполагаемого результата. Содержательный аспект цели средового подхода раскрывается сквозь призму желания детей «иметь и иметь», обладать и владеть чем-либо.
Понимая действия как рабочий ход движения к чему-либо, Ю.СЦ Мануйлов разделяет их на диагностические, проектирующие и продуцирующие воспитательный результат. Продуцирующие действия, в свою очередь, делятся им на стратегические (направленные на восстановление, воспроизводство, востребование, воссоздание и т.д. тех или иных ценностей), тактические (предстают как порождающие, сдерживающие, поддерживающие и разрушающие) и оперциональные (входят в содержание вышеназванных действий, выражаются глагольным рядом слов с приставкой «о-» - оформлять, ознакомлять, оценивать).
Ю.С. Мануйлов формулирует следующие концептуальные положения средового подхода к воспитанию:
1. Среда осредняет личность (богатая - обогащает, бедная -обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоравливает, ограниченная - ограничивает и т.п.). Чем продолжительнее пребывание личности в среде, тем значительнее ее осреднение.
2. Позволяя ребенку «быть» (т.е. состояться), среда опосредует ребенка событийными возможностями, позволяющими созерцать, соревноваться, сообщаться (возможности «первого порядка»), и возможностями, позволяющими что-либо уметь и иметь (возможности «второго порядка»).
3. Среда игрой своих стихий посредствует образу жизни детей, вынуждая их следовать коридорами возможностей, которые «прокладываются» способами бытия. Одни возможности выявляются созерцанием, вторые - созиданием, третьи - сопротивлением, четвертые - соперничеством и т.д.
4. Надлежащее значение ниш среды превращает ее в средство воспитания. Дефиниции терминологического ряда «о» являются единицами значений ниш как обогащающего, объединяющего, ограждающего средства.
5. Средообразовательные действия субъектов управления формируют среды с надлежащими значениями ниш. Любые действия производимые субъектами управления ведут к появлению определенных стихий и ниш. При этом содержание действий (оформление, оборудование, обеспечение и т.п.) преимущественно «работает» на ниши, а способы осуществление действия (соучастие, сотрудничество, соперничество и т.п.) - на стихии.
Подчинить влияния среды воспитательным целям и таким образом превратить ее в воспитательное средство возможно только с помощью средообразовательных действий, порождающих, упреждающих, поддерживающих или разрушающих те или иные ниши и стихии, продуцирующих надлежащие значения жизненной среды.
Ю.С. Мануйлов сформулировал следующие 10 правил комбинирования частей средового подхода для реализации заложенного в нем потенциала:
- способы должны соотноситься с целями и соответствовать друг другу (например, эмоциональный аспект цели должен соотноситься с такими способами, как сочувствие, сострадание, интеллектуальный аспект - с такими способами, как сопоставление, сомнение, волевой аспект - с такими способами, как созидание, сопротивление и т.п.);
- цели должны соотноситься со средствами и соответствовать друг другу (соотнесенность типа личности с «вскормившей» его средой обусловливает необходимость соответствия цели разрешающим возможностям «среды-средства» и наоборот); способы и средства достижения целей должны соотноситься между собой и соответствовать друг другу («питание» зависит не только от ингредиентов среды, но и от способов потребления и меняется вместе с последними; так, сопротивление ведет к одному «типу питания», согласие - к другому, сомнение - к третьему и т.д.);
- способы должны соотноситься со стихиями, соответствовать им (стихии посредствуют способам бытия, например, помогают созерцанию, побуждают к согласию, поощряют состязание, подавляют сопротивление, поддерживают сотрудничество, порождают соперничество и т.п.); стихии и ниши как параметры среды должны соотноситься между собой и соответствовать друг другу (ниши - это пара-метр возможностей среды, стихии - параметры вероятности того, что возможности будут актуализированы и реализованы; стихии возникают в лоне тех или иных ниш, ниши возникают благодаря стихиям и ими поддерживаются);
- значение ниш должно соответствовать их возможностям, и наоборот (несоответствие между возможностями и значениями среды ведет к тому, что положительный потенциал, таящийся в каждой нише, остается нераскрытым, а отрицательный - реализованным; при соответствии положительных значений позитивным возможностям, отрицательных - негативным продуцируется воспитательный результат);
- стихии должны соответствовать значениям среды (способность стихий придавать различные значения нишам в среде позволяет использовать стихии в качестве инструментов;
- управления влияниями среды, превращает их в важное условие превращения среды в воспитательное средство);
- средообразовательные действия должны соответствовать положению дел в среде (в зависимости от конкретной ситуации;
- необходимо либо восстанавливать значение ниш, либо востребовать их должное значение, либо восполнять недостаток в нишах, либо препятствовать их распространению и т.д.);
- частные действия должны соотноситься с общими средообразовательными действиями и соответствовать им (субъекту управления для того, чтобы породить, упредить, поддержать или разрушить ту или иную стихию и нишу, следует пользоваться необходимой группой частных действий);
- действия субъекта управления должны соответствовать потребностям и ожиданиям лиц (учителей, учащихся, родителей и т.п.), мыслимых в качестве проводников-исполнителей средообразовательного процесса.
Определяя средовой подход как технологию опосредованного (через среду) управления процессом формирования и развития ребенка, Ю.С. Мануйлов включает в него диагностику среды, ее проектирование и продуцирование воспитательного результата.
Средовая диагностика, разработанная Ю.С. Мануйловым, представляет собой набор действий, позволяющих судить по целому (среде) о ее части (личности)21. Она рассматривается как вероятностная и применимая исключительно к оценке личностного типа, а не к индивидуальности ребенка.
Предложенная автором методика позволяет, во-первых, определять тип личности, образа жизни и среды функционирования воспитательной системы, которая является критерием оценивания полученного результата; во-вторых, обследовать реальную среду и оценить ее возможности; в-третьих, определить бытующие у детей значения среды, господствующие системы и доминирующие переменные образа жизни; в-четвертых, выявить элементы среды, служащие «питанием» для ее обитателей; и наконец, в-пятых, определить тип личности ребенка на основе сравнения данных диагностики с эталоном типа личности (если это нормативная диагностика) или с прежними результатами (релятивная диагностика).
Средовое проектирование понимается Ю.С. Мануйловым как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения желаемых результатов. Средовое проектирование предполагает прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию намеченной стратегии.
Понимая под средообразовательной стратегией основанный на результатах диагностики общий план действий субъекта управления со средой, включающий набор различных элементов, с помощью которых предполагается получение среды с надлежащими значениями, Ю.С. Мануйлов выделяет следующие логические пути их получения:
o восстановление значений ранее существовавших ниш, исторически утративших по тем или иным причинам свою значимость и ценность (возрождение гимназий, лицеев, кадетских корпусов);
o восполнение исчерпавших свои резервные возможности ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями (превращение школ в комплексы, спецшколы и т.п.);
o восхождение к полноте значений существующих ниш (использование всего воспитательного потенциала существующих ниш);
o востребование должных значений ниш, утративших актуальность или силу (например, в ряде случаев значение школы как культурного центра микрорайона);
o воспроизводство ниш со значениями заданными моделью (строительство спортивного комплекса, организация клуба филателистов и т.п.);
o воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений различных ниш (преодоление негативных тенденций в развитии среды);
o воздержание от действий (при удовлетворенности положением дел в среде или в ситуации полной беспомощности).
Суть средового подхода как технологии формирования и развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания,- выражает, по мнению Ю.С. Мануйлова, средовое продуцирование воспитательного результата22. Продуцирование воспитательного результата автор связывает с действиями,
обеспечивающими, во-первых, определение приоритетных средообразовательных стратегий воспитания данного типа личности, во-вторых, наращивание действий субъектом управления в процессе реализации средообразовательных стратегий, в-третьих, варьирование на основе связи частных действий в поисках наиболее эффективных мер воздействия на среду.
Ю.С. Мануйлов в своей интерпретации средового подхода к воспитанию попытался максимально рационализировать, формализовать и операционализировать процессы освоения и использования среды в учебно-воспитательном процессе. Он довел его до технологического уровня, позволяющего не только рассматривать и обосновывать среду как основное средство воспитания, но также планировать и осуществлять педагогически целесообразные изменения в ней.
4. Проектирование образовательного пространства субъекта
(подход И.Г. Шендрика)
По мнению И.Г. Шендрика23, образовательное пространство, будучи формой единства людей, формируется в процессе их совместной образовательной деятельности, в ходе которой образовывающий субъект создает условия и возможности для образовывающегося субъекта, прямо или косвенно взаимодействуя с ним.
Образование представляет собой особое пространство растущего человека и не сводится лишь к функции, способствующей его взрослению, подготовке к жизни. В современной постнеклассической культуре оно обретает смысл творчества или игры. Постнеклассическое образовательное пространство предстает как пространство свободного взаимосогласованного целеполагания «Я» и «Других», пространство свободных «практик».
Образовательное пространство, которое является средой, освоенной человеком и приспособленной для решения педагогических задач, возникает не само по себе, а формируется в результате специально организованной специфической человеческой деятельности. И.Г. Шендрик подчеркивает, что следует различать понятия «среда» и «пространство», рассматривая среду как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство - как результат освоения субъектом этой данности. Пространство может быть проинтерпретированно объектно как совокупность внешних объектов, субъектно как представленность чувств и мыслей субъекта и деятельностно как сопряжение объекта и субъекта в деятельности, что приводит к пониманию пространства как единства вещей и их смыслов.
Исходную структуру пространственного мышления человека образует матрица пространственности, базирующаяся на четырех элементарных понятиях - «территория», «район», «место» и «пространство». Логически описать мир можно с помощью понятий «территория» и «район», а осмыслить и понять его можно с помощью понятий «место» и «пространство». Территория соответствует целому, район - части; пространство соответствует общему, место - частному. Понятия «образовательная среда» и «окружение» представляют собой то, с чем непосредственно или опосредствованно соприкасается образуемый.
См.: Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании как технология. Костанай, 22
1997.
23 См.: Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его формирование. М., 2003; Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. 2000. № 3; Шендрик И.Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. № 4.
Человек создает свое пространство не просто как вместилище все-го, а как понятную ему, наполненную смыслами эмпирико – рациональную реальность, в которой конкретные объекты для него обретают смысл, и частью которой он сам является.
По мнению И.Г. Шендрика, образование как единство процесса и результата движения субъекта к прообразу, содержащемуся в культуре, можно рассматривать как освоение им образовательной среды и расширение тем самым образовательного пространства, которое можно описать совокупностью четырех понятий: «образовательная среда», «положение», «место» и «пространство». Образовательная среда представляет собой совокупность прообразов, которые необходимы культуре для ее осуществления и развития. Представление о положении связано с конкретным культурным окружением образуемого субъекта. Представление о месте помогает выявить смысл, который обретает культурное окружение для субъекта. Совокупность смыслов создает пространство потенциальной жизнедеятельности субъекта.
«Местоположение» субъекта в образовательном пространстве есть совпадение места и положения. Смысл места открывается для субъекта в его положении. В местоположении как пересечении оси предметов с осью смыслов происходит событие - совместное бытие нескольких значений. Педагог несет с собой смысл, построенный на
пересечении общекультурного и индивидуального значений. Воспитанник, пытаясь согласовать эти значения со своими собственными, вырабатывает смысл для себя. Это путь образования, движение к прообразу культуры, которая в этом процессе не может калькироваться в принципе. В процессе согласования ученик вырабатывает свой собственный вариант воплощения прообраза культуры. Образование, рассмотренное в контексте образовательного пространства, предстает как движение образуемого, связанное, во-первых, с формальным освоением культуры и, во-вторых, с постижением смыслов культуры.
Среда содержит в себе возможности для создания условий, способствующих образованию человека, т.е. обладает образовательным потенциалом. И.Г. Шендрик определяет образовательную среду как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Среда задает пределы существования субъекта. Культурная среда, в которой оказывается после рождения человек, несет в себе определенные способы взаимодействия с окружающей его действительностью и самим собой. Образование целенаправленно влияет на положение человека в культурной среде. Оно воздействует на образуемого и/или на окружающую его среду.
Образовательная среда предстает как система культурных фактов, которая изобретается человеком. Эта система включает в себя как предметы его окружающие, так и содержащиеся в них в снятом виде общечеловеческие способы удовлетворения человеческих потребностей. Доминирующие способы взаимодействия человека с действительностью, связанные со способами ее рационализации, составляющие образовательную среду, можно описать при помощи мировоззренческих универсалий. Формирующее воздействие образовательной среды на человека, подчеркивает И.Г. Шендрик, осуществляется непосредственно через его образовательное окружение, в котором необходимо выделить, прежде всего, содержание и практику образования. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (современной культуре) является определяющим фактором востребованности образования обществом. Образовательный процесс предстает как процесс осмысления значения культурных фактов образовательной среды и превращения ее тем самым в образовательное пространство. Образование есть не что иное, как процесс и результат освоения и созидания субъектом культурно приемлемых способов разрешения проблем существования в некоторой среде, социуме, т.е. своего существования как личности.
И.Г. Шендрик рассматривает образовательное пространство как результат проектирования образования, возникающий в ходе деятельного освоения субъектом культурных фактов, которые презентуют единство мира в его связи с самим человеком. Педагогическое проектирование есть культурно-историческая деятельность человека по проектированию образования. Образование, понимаемое как процесс, представляет собой движение субъекта в образовательной среде, где он осваивает накопленные в различной форме культурные факты, наполняя их значением для себя, т.е. осмысливая. Процесс образования, будучи направлен на обеспечение будущей жизнедеятельности индивида как личности, предполагает, что культурный опыт прошлого будет трансформирован таким образом, чтобы у человека сформировались способности и готовность для строительства своей будущей личности.
Проектирование как деятельность предполагает семиотическое изготовление желаемого продукта. Оно направлено на создание предметного образа, который в случае реального воплощения может удовлетворить реальную потребность субъекта. Организация такой проектной деятельности предполагает адекватное понимание субъекта (его реальных потребностей), который выступает заказчиком и потребителем проекта. Логика проектирования, которое является результатом разделения труда между конструированием и непосредственным изготовлением продукта, разворачивается в ходе совмещения противоположностей наличной и желательной ситуации в мыслительном эксперименте.
Проектирование, будучи предвидением будущего, невозможно без представлений об этом будущем. Формирование представлений о желаемом образовательном пространстве осуществляется посредством формирования представлений об образовательной среде и способах ее освоения. Проектирование образовательной среды, пишет И.Г. Шендрик, связано с выделением в культуре тех элементов, от присвоения которых, с точки зрения проектировщика, зависит как будущее благополучие образуемого субъекта, так и дальнейшее бытие общества. Освоение образовательной среды направлено на ее осмысление субъектом, т.е. на выявление связей между ее составляющими и существованием конкретного человека. Присваивая те или иные элементы культуры, человек принимает определенный способ удовлетворения конкретных потребностей.
Проектирование образовательного пространства субъекта является, по мнению И.Г. Шендрика, проектированием процесса освоения субъектом образовательной среды (культуры). Взаимодействие с образовательной средой, вызывающее появление образовательного пространства, должно иметь диалогический характер, что является предпосылкой события субъекта и культурного факта, входящего в образовательную среду. При проектировании образовательного пространства необходимо учитывать, что наиболее значимый для человека путь самореализации заключается во все более расширяющемся и обогащающемся взаимодействии с окружающим миром. Причем это взаимодействие должно базироваться на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициативах, обеспечивая человеку максимальную свободу и наибольшую отдачу. Характер образовательного взаимодействия как согласованного действия воспитателя и воспитанника по освоению образовательной среды задается особым действием со стороны педагога, цель которого - повлиять на деятельность ученика по освоению окружающей среды, т.е. на его саморазвитие.
Для действенности образовательного воздействия, подчеркивает И.Г. Шендрик, необходим пространственно-временной и психологический оптимум. Взаимодействие между субъектами должно осуществляться лицом к лицу в пространстве «личной» дистанции, где имеются условия для задействования максимального количества каналов; психологической информации и возможность получения актуальной и! объективной обратной связи. Образовательное воздействие, осуществленное в определенных временных рамках, может стать образовательным событием, в котором происходит соединение времени и пространства с последующим присвоением его и закреплением в форме некоторой особенности образуемого субъекта. Своевременность образовательного воздействия определяется психологической готовностью воспитанника. Поскольку воздействия в ходе взаимодействии? становятся образовательными воздействиями только в том случае если сам образовываемый этого хочет, если он осуществляет свой свободный выбор, постольку проблема образования становится проблемой самого человека.
И.Г. Шендрик делает вывод о том, что взаимодействие воспитателя и воспитанника является ключевым условием проектирования образовательного пространства субъекта. Сама возможность превращения педагогического действия в педагогическое взаимодействие прежде всего зависит от позиции наставника в образовательном процессе. Специфика образовательного воздействия учителя на ученика изначально определяется тем, в каком качестве воспитатель рассматривает воспитанника:
• в качестве объекта педагогического воздействия, который имеет типологические характеристики;
• в качестве объекта, имеющего, кроме типологических особенностей, еще и индивидуальное своеобразие, непохожесть на других, которую необходимо учитывать;
• в качестве субъекта своего собственного развития, способного к самостоятельному и ответственному выбору.
В первом случае воздействие носит объектно-ориентированный характер, при котором воспитанник рассматривается как пассивный объект воздействия, продукт внешних условий. Во втором случае воздействие носит субъектно-ориентированный характер, при котором ученик предстает активным и избирательным по отношению к внешнему миру субъектом, преобразующим испытываемые влияния. В третьем случае воздействие носит развивающий характер, при котором человек предстает открытой, постоянно взаимодействующей с внешним миром системой, каждое следующее состояние которой определяется актом свободного выбора на основе соотнесения субъектом себя, своих особенностей и окружающего его мира.
В деятельности по проектированию образовательного пространства И.Г. Шендрик выделяет семь этапов:
1. Целеполагание, осуществляемое на основе взаимного согласованного самоопределения воспитателя и воспитанника относительно их затруднений в целостной жизнедеятельности, на преодоление которых предполагается направить их совместную деятельность.
2. Выделение в существующей ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, определение исходного уровня их выраженности и систематизация этих предпосылок.
3. Формулирование гипотез о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставленных целей.
4. Выбор на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных гипотез средств достижения целей, предполагающий определение содержания образования и способов его освоения (практик образования).
5. Выявление путем выделения каждым субъектом наиболее значимых для него показателей оптимального движения к поставленной цели - индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов (воспитателей и воспитанников) и последующее их согласование с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.
6. Разработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели с помощью намеченных средств через определение этапов ее достижения и их очередности.
7. Рефлексия процесса реализации каждого этапа, предполагающая оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и при необходимости цели, т.е. перепроектирование с последующей реализацией согласно п.-п. 1-6.
Необходимым условием реализации предложенной схемы проектирования образовательного пространства является совмещение роли заказчика, проектировщика и исполнителя проекта, так как в ином случае крайне затруднено оперативное перепроектирование.
Подход И.Г Шендрика к пониманию образовательного пространства субъекта и способам его проектирования основан на посылке: не образовательное пространство должно конструироваться на основе социальных ценностей, а социальная реальность должна конструироваться на основе ценностей образования (ибо образование есть осуществление гуманности).
Современный интерес к проблеме воспитывающей и обучающей среды отражает стремление гуманизировать образование, строить педагогические отношения, опираясь не на непосредственное воздействие на детей, а на опосредованное влияние, через организацию пространства развития ребенка, предельно насыщая его культурным содержанием.
И Ю.С. Мануйлов, и В.А. Ясвин, и И.Г. Шендрик предлагают не взаимоисключающие, а взаимодополняющее подходы к организации педагогической среды, образовательного пространства развития личности. Их идеи и рекомендации могут быть использованы при проектировании деятельности различных учреждений образования. Конкретная же модель воспитательной среды должна определяться не только тем или иным теоретическим подходом, но и реальными условиями функционирования и развития учреждения образования, его традициями, характером социокультурного окружения, наличными ресурсами (учебно-методическими, кадровыми, экономическими, финансовыми, материально-техническими, управленческими, нормативно-правовыми), особенностями контингента воспитанников (учащихся), их запросами \и\ запросами их родителей и другими обстоятельствами.
