Развитие взаимоотношений детей в игре

1) взаимоотношения возникают по вне игровому поводу - места или игрушки, привлекающей ребенка.

2) у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям.

3) возникает собственно игровое взаимодействие детей на основе общего места игры, выполняемого одновременно действия (один строит, другой подает кирпичики). Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным усилиям.

4) в конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого результата.

В начале раннего возраста ребенок действует только в реальной ситуации. Эта ситуативность проявляется на уровне действий, в высказываниях ребёнка, в процессуальной игре. К трём годам наряду с игрушками с закрепленными за ними функциями ребенок открывает для себя особые предметы, которыми можно заменять отсутствующий предмет. Например, палочка может выполнять роль: ложки, ножа, расчески, помады, градусника. Обращению с замещающимипредметами ребенок учится у взрослого. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действия с последними.

Превращение ребёнком одних предметов в другие, которые замещают недостающие, становясь как бы символами других предметов - такие игровые замещения называются символическими.

Функция замещения, проходя процесс интериоризации, присваивается самим ребенком, а введение знака (т.е. переименование предмета) преобразует внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Таким образом, детская игра может регулироваться правилами, определяемыми смыслом замещающего предмета, что приводит Выготского к мысли о том, что символическая игра создает зону ближайшего развития, где ребенок может в воображении расширять границы своего понимания.

Наблюдения Ж.Пиаже за своими детьми показали, что развитие символической игры в раннем возрасте проходит несколько последовательных стадий:

1. Подстадия проекции символических схем на новые объекты, состоящая из проекции знакомых схем (символическая схема – ментальная репрезентация, содержащая специфические признаки объекта), где в своих первых попытках ребенок применяет знакомые схемы к новым объектам и проекции имитационных схем. Эти схемы возникают не из собственной деятельности ребенка, а заимствуются из наблюдений за деятельностью других людей.

2. Подстадия разделения указателя и действия, включающая простую идентификацию одного объекта с другим (так, Жаклин (2,0) передвигала палец по столу и говорила: «Палец гуляет, лошадь скачет») и имитационные игры.

3. Подстадия комбинации символов. На этом этапе появляются возрастающие по сложности комбинации символов, когда на самом простом уровне ребенок переводит реальную сцену в воображаемую. Например, Жаклин (2,5) готовит воображаемое купание, используя пустую коробку как ванну и травинку как термометр. Она опускает травинку в коробку и заявляет, что вода слишком горячая. Она выжидает и затем проделывает это снова, говоря: «Теперь хорошо, слава богу».

В символической игре детей раннего возраста Выготский и Пиаже единодушно признают тот факт, что ребенок представляет воображаемую реальность вначале через действия с предметами, используемыми не по своему прямому назначению. Такие предметы имеют статус указателей, помогающих ребенку различить обозначающее и обозначаемое при переходе к чисто символической игре. По мере дальнейшего развития символическое действие отделяется от жеста и телесной активности. К концу третьего года жизни игра социализируется, т.е. роли начинают выбираться по принципу реципроктности и комплементарности. Современные исследователи Г. Фурт и С. Кейн предположили, что символическая игра в дальнейшем начинает давать ребенку информацию об окружающих общественных отношениях.

Описывая появление феномена символической игры в раннем детстве, Т.И. Пухова пришла к выводу, что символическая игра это способ и процесс развития определенных форм мышления, при одновременном удовлетворении потребности в сенсорных ощущениях. Умение оперировать образами открывает ребенку путь к произвольному обогащению сферы аффективных переживаний, обеспечивает реализацию собственных интересов в сфере представлений, «как будто» и «понарошку». Ребенок воспроизводит в воображении новую информацию, чтобы лучше ее понять и связать ее с уже имеющимся опытом.