Психологическая характеристика процесса письма

Чтение и письмо являются более сложными видами деятельности, чем устная речь, прежде всего по своим психофизиологическим механизмам. В то же время процессы письменной речи принято рассматривать в единстве с устной речью.

Основные характеристики письменной речи выделил Л.С. Выготский, указав ее психологические особенности и отличия от устной, “внешней” речи. Во-первых, письменная речь представляет собой графическую символизацию звуков, и, следовательно - двойную абстракцию. Во-вторых, письменная речь не имеет явных мотивов (объяснить что-то другому), поэтому приходится действовать произвольно, то есть осознавать то, что раньше ребенок делал автоматически. В-третьих, внутренняя речь стенографична и предикативна, а задача школьника – перевести максимально сжатую речь в максимально развернутую [5; 6].

В более поздних работах исследователи расширяют представления о том, что письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций, в частности, речи, памяти, предметных действий, различной модальности. Высшие психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Современные исследователи определяют письмо как особо сложную символическую систему знаков, овладение которой является результатом длительного развития не только высших психических функций, но и личности и поведения ребенка [65, с. 139]. Как отмечает А. Н. Корнев, “письмом мы называем способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием” [18,с.11]. Кроме того, психологическое содержание процесса письма включает в себя участие эмоционально-волевых процессов, поведения человека, его мотивов в осуществлении письменной деятельности [61; 18; 16; 15].

Изначально концепцию письма как вида деятельности сформулировал в своих исследованиях один из основателей нейропсихологии А. Р. Лурия: письмо начинается с возникновения мотива, с задачи что-либо написать. Замысел того, что человек планирует написать, определяет иерархию содержательных компонентов, позволяет сохранять последовательность и порядок слов в записываемой фразе. С помощью внутренней речи замысел последовательно превращается в развернутую структуру фразы, части которой связаны определенным порядком. При этом тормозятся все посторонние тенденции (забегание вперед, повторы написанных букв и слов и прочее). Специальными операциями письма принято считать анализ звукового состава слова, подлежащего написанию; уточнение слышимых звуков и их перекодирование в четкие эталоны- фонемы, перевод выделенных фонем или их комплексов в графемы, планирование и реализацию моторной программы написания с последующим контролем [36; 35, с.27]. Обобщая опыт ученых, занимающихся исследованиями «речеведческого» направления, В. П. Глухов пишет о том, что процессы устной речи и письма отличаются по таким параметрам, как происхождение, способ протекания, способ формирования, функции, психологическое содержание. С самого начала возникновения выступают как осознанные, произвольные действия, и лишь потом превращается в навык [9; 10].

Описывая ранние этапы овладения письмом, В. П. Глухов отмечает, что каждая отдельная операция письма для ребенка изолирована, осознана, как действие. Таким образом написание слова распадается для ребенка на решение ряда задач: выделить звук в слове, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. С развитием навыка письма меняется и его психологическая структура, “отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсо-моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность — письменную речь” [9, с.11].

Исходя из сложности психологической структуры письма, выделяют следующие его компоненты: звуковой анализ слова, т.е умение выделять отдельные звуки и модифицировать их в устойчивые фонемы; операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой; перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые посредством комплекса последовательных движений. Психофизиологическая основа этих компонентов во многом определяет структуру письменной деятельности [9; 10, с. 139].

В ходе онтогенеза ребенок к концу дошкольного периода детства обладает готовностью к овладению грамотой, он овладел связной устной речью, т.е. его речь развита фонетически, грамматически, лексически; достаточно сформирован фонематический слух и восприятие, ребенок владеет большинством операций звукового анализа и синтеза, у него обычно сформированы базовые графомоторные навыки. Нужно учитывать, что большую роль в готовности ребенка к обучению в современной начальной школе зачастую играет своевременно проведенная диагностика и логопедическая коррекционная работа в дошкольном периоде. По оценке исследователей, у большинства детей с речевыми нарушениями к моменту поступления в школу явные проявления речевого дефекта сведены к минимуму, исправлена операционно-техническая сторона речевой деятельности, отмечаются динамические изменения логопедического статуса. “Однако в более сложных условиях адаптации к школьному обучению, при изменении ведущего типа деятельности у значительной части таких детей в процессе обучения обнаруживается недостаточная готовность к усвоению письма и чтения (возникает стойкая дисграфия, дислексия), выявляются трудности речевой коммуникации, формирования сложных форм монологической речи, особенности словесно-логического мышления и др.” [62, с.7].