Причины, виды и проявления дисграфии у школьников. Характеристика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. Более того, современные исследования показывают рост речевых патологий у детей младшего и школьного возраста [31; 33; 61; 40; 42; 45; 48 и др.]. Характерно, что зачастую дефекты носят системный характер. Сложность проблемы дисграфии отражается, в частности, в том, что не существует единого мнения о причинах возникновения дисграфии [1; 4; 31, с.9]. В основном исследователи сходятся во мнении, что факторами, способствующими возникновению речевых нарушений у детей, являются неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды, однако единой терминологии по этому вопросу нет. Например, А.Н. Корнев, анализируя расстройства письменной речи у детей, выделяет три группы причин: конституциональные предпосылки (индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга; проявление у родителей нарушений письменной речи; наличие психиатрических проблем в семье); энцефалопатические нарушения (обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития); условия обучения (лингвистические особенности письменной речи языка и базис психологических навыков для овладения ею; неблагоприятные средовые и социальные факторы). Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться вследствие языкового недоразвития ребенка; языковой анализ и синтез могут быть не сформированы как умственное действие. Такие нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка [18].

Кроме того, к причинам нарушения письменной речи у детей некоторые авторы в числе экзогенных факторов приводят задержку в развитии навыка говорения из-за недостатка общения со взрослыми; переизбыток слуховой и зрительной информации; замену подвижных ролевых игр пассивным восприятием и развитием непроизвольного внимания (просмотр телепередач); переизбыток в использовании игровых методов обучения, что тормозит развитие произвольных функций ребенка; исключение из школьной программы уроков чистописания; “школьные факторы риска”[43; 6].

Также к психолого-социальным причинам нарушения письменной речи в последнее время добавляется ситуация билингвальности семьи ребенка. Родители говорят на разных языках, из-за чего у ребенка два языка сливаются в один, что вызывает массу ошибок, связанных как с особенностями совместной работы языковых систем, так и нарушениями психического и речевого развития (А. В. Константинова, Л. Р. Лизунова, Г. А. Поваляева, Т. Г. Визель, А. В. Константинова, А. А. Зинякова и др.) [41, с.29-32].

В определении понятия и классификации дисграфии исследователи исходят из нескольких принципов.

Исходя из принципа учета нарушения того или иного анализатора, выделяют акустическую, моторную и оптическую дисграфии [50; 51].

Исходя из недостаточности рече-языкового развития детей выделяют дисграфии на почве дефектов фонематического слуха и акустической агнозии; на почве расстройства устной речи; на почве нарушения произносительного ритма; оптическую дисграфию и дисграфию при моторной и сенсорной афазии, обусловленной соответствующими нарушениями головного мозга [59; 27].

Рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода, с учетом неравномерности психического развития у детей с нарушениями письменной речи, среди специфических нарушений выделяют дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций, и метаязыковые дисграфии (дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков). В отдельную категорию выводится понятие дисорфографии [18; 13].

В дальнейшем мы будем опираться на определение, данное Р. И. Лалаевой, в соответствии с которым дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [20; 21; 23]. Опираясь на принцип учета несформированности определенных операций письма, выделяют следующие виды дисграфии:

Артикуляторно-акустическая дисграфия, обусловленная неправильным произношением звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их проговаривает, и опираясь на неправильное проговаривание, отражает дефектное произношение на письме [20; 64]. Отсутствие, замена, смешение звуков устной речи отражается на письме отсутствием, заменой, смешением букв. Артикуляторно- акустическая дисграфия преимущественно отмечается у детей с дизартрией, ринолалией, сенсорной и сенсомоторной дислалией [37, с.19, 18]. При этом нарушения в устной и письменной речи ребенка не всегда совпадают. В ряде случаев специфические замены букв на письме остаются даже тогда, когда с ребенком проведена логопедическая работа и недостатки произношения устранены.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), или акустическая дисграфия.Этот вид дисграфии встречается, как правило, у детей с сохранным произношением звуков, но испытывающих затруднения в дифференциации на слух как отдельных фонем, так и фонетических групп. На письме проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки: смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав, твёрдые и мягкие согласные. Подвиды этого вида дисграфии определены на основе механизма распознавания фонем: акустическая (нарушение распознавания акустических признаков фонемы), кинестетическую (с преимущественной недостаточночтью кинестетических признаков фонемы), фонематическую (фонематическое недоразвитие).

Аграмматическая дисграфия обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя языка, в частности с неполнотой формирования морфологических и синтаксических обобщений. Проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Для данного вида дисграфии типичным является явление аграмматизма. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования слов в предложении, ошибочного употребления на письме предлогов, нарушение конструкции предложения.

Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием процессов зрительного гнозиса, анализа синтеза, что приводит к неточности пространственных представлений и трудностям распознавания графической информации. Авторы приводят следующие типичные нарушения при оптической дисграфии: а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); б) замены и смешения графически сходных букв. Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве [21; 26]. Одним из проявлений оптической дисграфии является зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо и нарушения при соединении букв. Кроме того, авторы подразделяют оптическую дисграфию на литеральную (трудности воспроизведения отдельных букв) и вербальную (замена, смешение или искажение графически сходных букв).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтезахарактеризуется трудностями при проведении операций следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа (который является наиболее сложной формой языкового анализа) и синтеза. Типичными ошибками при этом виде дисграфии являются пропуски букв, соответствующим согласным звука в их стечении, перестановка букв местами, нарушение структуры слова, предложения, пропуск слогообразующих гласных. Недоразвитие фонематического анализа ведет к искажению звукобуквенной структуры слова. Наиболее распространены ошибки в виде пропусков согласных при их стечении, пропусков гласных, перестановки букв; добавление букв, пропуски, добавления, перестановки слогов [23; 24; 33; 37, с.373, 378].

Первоначально исследователи определяли звуковой (фонематический) анализ как действие по установлению количества и последовательности звуков в составе слова. [22; 39; 65; 67] В результате фонематический анализ определяется как мыслительный процесс соединения частей в целое, как способность ребенка осуществлять звуковой анализ слов на основе фонематических представлений [39].

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. К элементарному фонематическому анализу относят выделение (узнавание) звука на фоне слова. Следующей по сложности формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места в структуре слова (начало, середина или конец). Самой сложной формой фонематического анализа является определение последовательности и количества звуков в слове, их места по отношению к другим звукам (после какого звука стоит, перед каким звуком). По данным В. К. Орфинской, у детей дошкольного возраста простые формы фонематического анализа появляются спонтанно, с четырех – пяти лет. Сложные формы фонематического анализа появляются позже, в процессе специального обучения (с шести лет) [39].

Обобщая вышеизложенное можно определить, что у детей с дисграфией наблюдаются нарушения зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, деления предложений на слова, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, сукцессивных и симультанных процессов, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.